교사의 교육과정 의미-만들기와 실행의 관계에 관한 혼합 연구

Abstract

The purpose of this study is to comprehensively understand the aspects of teachers' curriculum sense-making and their implementation, as well as verifying the structural relationship between sense-making and implementation. This study aimed to identify teachers' sense-making processes and their implementation patterns in the context of enacting deeper learning, which is newly proposed in the 2022 Revised Curriculum. Based on this, the factors influencing sense-making and the structural relationship among sense-making and implementation was analyzed. The research questions for this study are as follows. First, how is teachers' curriculum sense-making for the implementation deeper learning? Second, what is the structural relationship between teachers’ curriculum sense-making and implementation? To achieve this, an exploratory sequential mixed methods design was conducted, which involved designing and verifying a quantitative study based on qualitative research. First, to understand teachers' sense-making for curriculum implementation, a conceptual framework for curriculum sense-making and implementation was derived through an analysis of previous studies, which occurs through the process of situation-gap-bridge-meaning-implementation. Sense-making is influenced by a complex combination of personal, social, and contextual factors. Furthermore, teachers' sense-making regarding the curriculum is formed not only in cognitive aspects but also in affective aspects, and based on this, the study aimed to analyze the relationship between teachers' curriculum in both sense-making and implementation. A case study was conducted to analyze teachers' curriculum sense-making and implementation occurring within the context of deeper learning in the 2022 Revised Curriculum. The research participants consisted of seven elementary school 3rd and 4th-grade teachers who newly implemented the 2022 Revised Curriculum as of 2025, and subjects of various cases were selected based on their experience in implementing deeper learning. To thoroughly understand teachers' sense-making and implementation of deeper learning, in-depth interviews, focus group interviews （FGI）, lesson observations, and unit design materials were collected. By comparatively analyzing the collected data, the study analyzed the recognition of gaps, exploration of resources, the cognitive and affective meanings formed, and the implementation patterns for teachers' sense-making. As a result of the qualitative research, first, tteachers' sense-making process for deeper learning began by recognizing a large difference, a gap, between deeper learning and existing methods. The implementation of deeper learning is difficult with existing methods, and sense-making was performed to resolve the gap they felt, such as experiencing anxiety about this. Second, teachers explored professional resources as a bridge-building strategy to resolve the gap. What helped teachers make sense of it was teacher-learning centered on principle knowledge, lesson consultations and collaborative unit design with teachers of the same grade along with reflection through feedback. Third, through the sense-making process, teachers constructed different meanings, and based on the cognitive understanding they developed, they made sense of its values and emotions. Fourth, the teachers' sense-making patterns through the sense-making process emerged in four types: integrated accommodation, dissonant accommodation, selective assimilation, and equated distantiation. Fifth, lesson implementation methods also varied according to the teachers' sense-making patterns. Integrated accommodation appeared as a coherent implementation pattern, dissonant accommodation and selective assimilation as a partial implementation pattern, and equated distantiation as a pattern of maintaining existing lessons. Meanwhile, in the sense-making of dissonant acceptance, teachers accepted deeper learning in the cognitive aspect, but emotions such as anxiety regarding implementation led to a partial implementation. Based on the analysis of previous studies and the results of the qualitative research, a research model and hypotheses representing the relationship between teachers' sense-making and implementation were derived, and survey items were developed to measure this. Draft survey items regarding teachers' cognitive and affective sense-making of deeper learning, implementation, personal factors, social factors, and contextual factors were developed, and the final items were confirmed after expert review to examine content validity. To verify the structural relationship between sense-making and implementation, a survey was conducted on 202 elementary school teachers using the developed survey items, and based on the collected data, the relationships among each variable in the research model were examined. First, through confirmatory factor analysis, it was verified whether the developed survey items adequately explained the variables of implementation, cognitive understanding, value, emotion, policy knowledge, principle knowledge, collaborative learning, and school context. Furthermore, the relationships among each variable were identified through structural equation modeling analysis. As a result of the quantitative research, first, the structural model between teachers' curriculum sense-making and implementation, established based on the qualitative research results, was found to be suitable for explaining the structural relationship between the collected data and variables. Second, as a result of analyzing the effects of teachers' cognitive understanding, value, and emotion on implementation, cognitive understanding did not directly affect implementation, but it in fact affected implementation by mediating value and emotion. Third, as a result of analyzing the path through which teachers' teacher knowledge affects cognitive understanding, principle knowledge had a high impact on cognitive understanding, but the impact of policy knowledge was not significant. Fourth, as a factor influencing sense-making, collaborative learning had a significant impact on both teachers' policy knowledge and principle knowledge, as well as the school context having a significant impact on collaborative learning. Finally, as a result of analyzing the indirect effects of factors influencing sense-making, such as school context, collaborative learning, and principle knowledge, it was demonstrated to have a significant impact on implementation by mediating sense-making, which includes cognitive understanding, value, and emotion. The following conclusions were drawn based on the results presented in this study. First, teachers' sense-making for the implementation of a new curriculum takes place in the process of recognizing the differences from existing methods and seeking to resolve anxiety about this. Sense-making is performed when the gap between the learning methods practiced in existing classrooms and deeper learning is recognized, and the perception that it is similar to existing methods does not lead to sense-making. Second, knowledge about curriculum principles, rather than knowledge about revised curriculum policy, promotes teachers' sense-making for the implementation of deeper learning. Training that merely delivers the policies of the revised curriculum has limitations in helping teachers make sense of deeper learning, thus teachers could do this through teacher-learning about the principles that constitute it. Third, the process of professional collaboration through co-design with teachers of the same grade, going beyond daily lesson consultations among teachers, acts as an important factor in developing a cognitive understanding and emotional sense of deeper learning. Co-design with teachers of the same grade not only helps teachers develop a cognitive understanding but also builds certainty and confidence in implementation, and this requires a collaborative and supportive school culture and structural conditions. Finally, for the in-depth implementation of a new curriculum, developing a cognitive understanding alone is insufficient, and making affective sense, which involves values and emotions, acts as an important element. Merely developing an understanding of deeper learning does not lead to lesson implementation, and this can be realized when the value is recognized and positive emotions are developed regarding the implementation of deeper learning. Based on the results and conclusions shown in this study, the following suggestions were made. First, for the teachers' sense-making of the new curriculum, it is necessary to clearly reveal the difference between the revised and the previous curriculum so that they recognize the difference and become familiar with it. Second, to support sense-making and implementation of the new curriculum, teacher learning such as training centered on curriculum principles, rather than policy-oriented delivery training, should be provided. Third, improvements such as a cooperative and supportive school culture and structural conditions are required so that collaborative learning among teachers for teachers' curriculum sense-making can take place. Fourth, future curriculum revisions need to be made considering not only the cognitive understanding of the teachers implementing it, but also how they make affective sense of it. Furthermore, in teachers' curriculum sense-making, follow-up research specifying affective sense-making as well as refining and validating survey tools that measure teachers' sense-making will be needed.;본 연구의 목적은 교사의 교육과정 실행을 위한 의미-만들기 양상을 심층적으로 이해하고, 의미-만들기와 실행 간의 구조적 관계를 검증하는 것이다. 이를 위해 2022 개정 교육과정에서 새롭게 제시하는 깊이 있는 학습을 실행하는 상황에서 교사들의 의미-만들기 과정과 그 실행 양상을 파악하고자 하였으며, 이를 토대로 하여 의미-만들기 영향 요인과 의미-만들기, 실행 간의 구조적 관계를 분석하고자 하였다. 본 연구를 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 깊이 있는 학습의 실행을 위한 교사들의 교육과정 의미-만들기는 어떠한가? 둘째, 교사의 교육과정 의미-만들기와 실행 간의 구조적 관계는 어떠한가? 이를 위해 탐색적 순차 설계를 적용한 혼합 연구 방법을 수행하여 질적연구를 토대로 양적연구를 설계 및 검증하는 방식을 거쳤다. 먼저, 교육과정 실행을 위한 교사의 의미-만들기를 이해하기 위해 선행연구 분석을 통해 교육과정 의미-만들기와 실행에 대한 개념적 틀을 도출하였으며, 이는 ‘상황-격차-다리 구축-의미-실행’의 과정을 통해서 이루어진다. 의미 형성에는 개인적, 사회적, 맥락적 요인이 복합적으로 영향을 미친다. 또한, 교육과정에 대한 교사의 의미-만들기는 인지적 측면에서뿐만 아니라 정의적 측면에서도 형성되며, 이를 토대로 교육과정에 대한 교사의 의미-만들기와 실행 간의 관계를 분석하고자 하였다. 2022 개정 교육과정의 깊이 있는 학습의 실행 맥락에서 이루어지는 교사의 교육과정 의미-만들기와 실행을 분석하기 위해 사례연구를 수행하였다. 연구 참여자는 2022 개정 교육과정을 2025년 기준 새롭게 시행한 초등학교 3~4학년 교사 일곱 명을 대상으로 하였으며, 깊이 있는 학습의 실행 경험 여부를 기준으로 다양한 사례의 대상자를 선정하였다. 깊이 있는 학습에 대한 교사의 의미-만들기와 실행을 심층적으로 이해하고자 교사별 심층 면담 및 FGI, 수업 관찰, 단원 설계 자료를 수집하였고, 수집한 자료를 비교 분석하여 교사의 의미-만들기를 위한 격차의 인식, 자원의 탐색, 형성한 인지적 및 정의적 의미와 양상 그리고 실행 양상을 분석하였다. 질적연구 결과 첫째, 깊이 있는 학습에 대한 교사들의 의미-만들기 과정은 깊이 있는 학습과 기존 방식 간의 큰 차이, 즉 격차를 인식함으로써 시작되었다. 기존의 방식으로는 깊이 있는 학습의 실행이 어려우며, 이에 불안감을 경험하는 등 그들이 느끼는 격차를 해소하기 위해서 의미-만들기를 수행하였다. 둘째, 교사들은 격차를 해소하기 위한 다리 형성 전략으로 전문적 자원을 탐색하였다. 교사들의 의미 형성에 도움이 된 것은 원리 지식을 중심으로 하는 교사 학습, 수업 협의 및 동학년 교사와의 공동 단원 설계, 피드백을 통한 성찰 등이었다. 셋째, 의미-만들기 과정을 통해 교사들은 서로 다른 의미를 형성하였으며, 그들이 형성한 깊이 있는 학습에 대한 인지적 이해를 토대로 가치와 정서에 대한 의미를 형성하였다. 넷째, 의미-만들기 과정을 통한 교사들의 의미-만들기 양상은 통합적 수용, 부조화된 수용, 선택적 동화, 동일시된 거리두기 네 유형으로 나타났다. 다섯째, 교사들의 의미-만들기 양상에 따라 실수업 실행 양상 또한 달라졌다. 통합적 수용은 유기적 실행 양상으로, 부조화된 수용과 선택적 동화는 부분적 실행 양상으로, 동일시된 거리두기는 기존 수업 유지 양상으로 나타났다. 한편, 부조화된 수용의 의미-만들기는 인지적 측면에서는 깊이 있는 학습을 수용하였으나 실행에 대한 불안감과 같은 정서가 유기적 실행이 아닌 부분적 실행으로 이어지는 데 작용하였다. 선행연구 분석과 질적연구 결과를 토대로 교사의 의미-만들기와 실행 간의 관계를 나타내는 연구모형과 가설을 도출하고, 이를 측정하기 위한 설문 문항을 개발하였다. 깊이 있는 학습에 대한 교사의 인지적 의미와 정의적 의미, 실행, 개인적 요인, 사회적 요인, 맥락적 요인에 대한 설문 문항 초안을 개발하였으며, 내용 타당도를 검토하기 위해 전문가 검토를 거쳐 최종 문항을 확정하였다. 의미-만들기와 실행 간의 구조적 관계를 확인하기 위해 개발한 설문 문항을 사용하여 초등학교 교사 202명을 대상으로 설문조사를 실시하였으며, 수집한 자료를 토대로 하여 연구모형 각 변인 간의 관계를 고찰하였다. 먼저, 확인적 요인 분석을 통해 개발한 설문 문항이 실행, 인지적 의미, 가치, 정서, 정책 지식, 원리 지식, 협력적 학습, 학교 맥락 변인을 적절히 설명하고 있는지를 확인하였다. 나아가 구조모형분석을 통해 각 변인 간의 관계를 파악하였다. 양적연구 결과, 첫째, 질적연구 결과를 토대로 설정한 교사의 교육과정 의미-만들기와 실행 간의 구조모형은 수집된 자료와 변수 간의 구조적 관계를 설명하는 데에 적합한 것으로 나타났다. 둘째, 교사의 인지적 의미와 가치, 정서가 실행에 미치는 영향을 분석한 결과, 인지적 의미는 실행에 직접적인 영향을 미치지 못하였으나 가치와 정서를 매개하여 실행에 영향을 미쳤다. 셋째, 교사의 교사 지식이 인지적 의미에 영향을 미치는 경로를 분석한 결과, 원리 지식은 인지적 의미에 높은 영향을 미쳤으나 정책 지식의 영향은 유의하지 않았다. 넷째, 의미-만들기 영향 요인으로 협력적 학습은 교사의 정책 지식과 원리 지식에 모두 유의한 영향을 미쳤으며, 학교 맥락 또한 협력적 학습에 유의한 영향을 미쳤다. 마지막으로, 의미-만들기 영향 요인의 간접효과를 분석한 결과, 학교 맥락, 협력적 학습, 원리 지식과 같은 의미-만들기 영향 요인들은 인지적 의미, 가치, 정서를 포함하는 의미-만들기를 매개하여 실행에 유의한 영향을 미쳤다. 본 연구에서 나타난 결과를 토대로 다음과 같이 결론을 도출하였다. 첫째, 새로운 교육과정의 실행을 위한 교사들의 의미-만들기는 기존 방식과의 차이를 인식하고 이에 대한 불안감을 해소하고자 하는 과정에서 이루어진다. 기존 교실에서 실천하는 학습 방식과 깊이 있는 학습 간의 격차를 인식하였을 때 의미-만들기가 수행되며, 기존 방식과 유사하다는 인식은 의미-만들기로 이어지지 않는다. 둘째, 개정 교육과정 정책에 대한 지식보다는 교육과정 원리에 대한 지식이 깊이 있는 학습의 실행을 위한 교사의 의미-만들기를 촉진한다. 개정 교육과정의 정책을 전달하는 연수만으로는 깊이 있는 학습에 대한 의미를 형성하는 데 한계가 있으며, 깊이 있는 학습을 구성하는 원리에 대한 교사 학습을 통해 깊이 있는 학습에 대한 의미를 형성할 수 있을 것이다. 셋째, 교사들 간의 일상적인 수업 협의에서 나아가 동학년 교사들과의 공동 설계를 통한 전문적 협력의 과정이 깊이 있는 학습에 대한 인지적 의미 및 정서를 형성하는 데에 중요한 요인으로 작용한다. 동학년 교사와의 공동 설계는 인지적 의미 형성뿐만 아니라 실행에 대한 확신과 자신감을 형성하도록 하며, 이를 위해서는 협력적이고 지지적인 학교 문화와 구조적 조건이 요구된다. 마지막으로, 새로운 교육과정의 심층적인 실행을 위해서는 인지적인 의미 형성만으로는 불충분하며, 가치와 정서를 형성하는 정의적 의미의 형성이 중요한 요소로 작용한다. 깊이 있는 학습에 대한 이해를 형성하는 것만으로는 수업 실행으로 이어지지 않으며, 깊이 있는 학습의 실행에 대해서 가치를 인식하고 긍정적인 정서를 형성하였을 때 실현될 수 있다. 본 연구에서 나타난 결과 및 결론을 토대로 다음과 같이 제언하였다. 첫째, 새로운 교육과정에 대한 교사의 의미-만들기를 위해서 개정 교육과정과 이전 교육과정의 차이를 명확히 드러내어, 그 차이를 인식하고 새로운 의미를 형성하도록 할 필요가 있다. 둘째, 새로운 교육과정에 대한 의미-만들기와 실행을 지원하기 위해 정책 위주의 전달 연수보다는 교육과정 원리를 중심으로 한 연수와 같은 교사 학습이 이루어져야 한다. 셋째, 교사의 교육과정 의미-만들기를 위한 교사 간 협력적 학습이 이루어질 수 있도록 협력적이고 지지적인 학교 문화 및 구조적 조건 등의 개선이 요구된다. 넷째, 추후 교육과정의 개정은 이를 실행하는 교사의 인지적 이해뿐만 아니라 정의적인 의미-만들기를 고려하여 이루어질 필요가 있다. 나아가 교사의 교육과정 의미-만들기에 있어 정의적 의미를 구체화하고, 교사의 의미-만들기를 측정하는 설문 도구를 정교화 및 타당화 하는 후속 연구가 필요할 것이다.