초·중학교 전환기 교육의 교사 실천에 관한 다중사례연구

Abstract

초등학교에서 중학교로의 전환기는 학생 발달에 있어 중요한 시기이다. 이 시기 학생들은 신체적·정서적 변화와 함께 학업 난이도의 상승, 새로운 생활 규범과 관계 재편을 동시에 경험한다. 전환기에 적절히 적응하지 못하는 학생들은 학업 성취 저하, 자기효능감의 하락, 심리적·정서적 불안을 경험하며, 학교 부적응으로 인한 중도 이탈이 전환기에 집중되는 현상은 이 시기에 대한 교육적 관심이 필요함을 보여준다. 전환기 교육 실천의 핵심 주체는 교사이다. 그러나 우리나라의 분절적 학제 구조와 초·중학교 교원 양성 체제의 이원화는 교육과정 간 연계 부족을 만성화시키며, 교사들이 서로의 교육 맥락과 학생 발달 단계를 공유하는 것을 구조적으로 어렵게 한다. 2022 개정 교육과정은 전환기 교육을 국가 차원에서 명시하고 진로연계교육을 신설하였으나, 현장에서는 교사의 업무 과중, 학교급 간 협력의 어려움 등으로 정책의 취지가 충분히 구현되지 못하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 전환기 교육이 실제 현장에서 어떻게 실천되고 있는지를 탐색하고자 하였다. 교사의 실천 경험이 단순히 개인의 의지나 능력만으로 결정되지 않고, 제도적·구조적 조건, 학교의 협력 문화, 교사 개인의 자발성에 따라 달라질 수 있다는 전제에서 출발하여, 서로 다른 학교급 연계 맥락에서 교사들의 전환기 교육 실천 경험을 비교·분석하였다. 이에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 연구 문제 1. 각 연계 유형에서 교사들의 전환기 교육 실천 경험은 어떠한가? 연구 문제 2. 연계 유형과 학교급에 따라 전환기 교육 실천은 어떻게 달라지는가? 연구 문제 3. 전환기 교육 실천에 영향을 미치는 구조-문화-행위자 요인은 어떻게 상호작용 하는가? 이론적 배경으로 Archer(1995, 2003)의 형태 발생론적 접근과 Giddens(1984)의 구조화 이론, Priestley 외(2015)의 교사 주체성(teacher agency) 개념을 검토하였다. 이를 통해 전환기 교육 실천을 구조적 요인, 문화적 요인, 행위자 요인의 상호작용으로 파악하고자 하였다. 연구 방법으로는 다중사례연구(multiple case study)를 채택하였다. 연구 참여자는 초등교사 14명, 중등교사 14명으로 총 28명이며, 학교급 연계 맥락에 따라 네 가지 유형으로 구분하였다. A 유형은 물리적·제도적으로 분리된 일반학교, B1 유형은 연구학교로 지정되었던 통합학교, B2 유형은 연구학교 지정 없이 운영되는 통합학교, C 유형은 물리적으로 분리되어 있으나 자발적 교사학습공동체를 통해 연계를 시도하는 교사들로 구성되었다. 연구 문제 1의 분석 결과, 네 유형의 교사들은 각기 다른 맥락에서 전환기 교육을 경험하고 있었다. A 유형의 교사들은 제도적 지원이 부재한 상황에서 개인의 경험에 의존한 실천을 이어갔으며, 필요성은 인식하면서도 구체적 방법을 알지 못해 어려움을 겪고 있었다. B1 유형의 교사들은 연구학교 3년간 다양한 연계 프로그램을 운영했으나, 연구학교 종료 후 대부분의 프로그램이 중단되는 경험을 하였다. B2 유형의 교사들은 연구학교 지정 없이도 개교 초기부터 형성된 교사 간 협력을 바탕으로 다양한 연계 활동을 지속하고 있었다. C 유형의 교사들은 학교 경계를 넘어 연합 교사학습공동체에서 다른 학교급 교사들과 소통하며 각자의 교실에서 실천을 만들어가고 있었다. 연구 문제 2의 비교 분석에서는 네 유형 간 공통점과 차이점을 도출하였다. 공통점으로, 모든 유형의 교사들이 전환기 교육의 필요성을 인식하고 있었으며, 제약 속에서도 나름의 방식으로 실천을 이어가고 있었다. 학교급별로는 초등교사들이 주로 학생들이 중학교에서 겪을 변화에 대비시키는 관점에서, 중등교사들은 입학한 학생들이 새로운 환경에 적응하도록 돕는 관점에서 전환기 교육을 이해하고 있었다. 차이점으로, 실천의 범위와 지속가능성에서 유형 간 차이가 나타났다. A 유형에서는 주로 개인 수준의 실천에 머물렀고, B1 유형에서는 제도적 지원 종료와 함께 실천이 약화되었다. 반면 B2 유형에서는 교사들 간 일상적 소통과 협력 속에서 실천이 지속되고 있었고, C 유형에서는 물리적 분리에도 불구하고 자발적 연합을 통해 서로의 학교급에 대한 이해를 넓혀가고 있었다. 이러한 비교 분석 결과, 각 유형의 실천 양상은 '제도적 기반의 유무'와 '교사 자발성의 정도'라는 두 축에서 서로 다른 위치를 차지하고 있음이 드러났다. 연구 문제 3의 분석에서는 앞선 유형별 경험과 비교 분석 결과를 바탕으로 구조-문화-행위자 요인이 어떻게 상호작용 하는지를 분석하였다. 분석 결과, 세 요인은 일방향적 인과관계가 아닌 순환적 상호작용의 관계에 있었다. 구조는 문화 형성의 조건이 되고, 문화는 교사 실천을 매개하며, 교사의 실천은 다시 구조와 문화에 영향을 미치는 양상이 나타났다. 이러한 상호작용의 방향과 성격은 유형에 따라 다르게 나타났다. A 유형에서는 구조적 기반의 부재 속에서 교사들이 개별적으로 실천을 시도하지만 지속되기 어려운 양상이, B1 유형에서는 구조적 지원이 있었으나 교사들의 내적 동기화가 충분히 이루어지지 않아 지원 종료 후 실천이 약화되는 양상이 관찰되었다. 반면 B2 유형에서는 구조적 기반 위에서 교사들의 자발적 해석과 협력이 결합되어 실천이 지속되는 양상이, C 유형에서는 구조적 기반 없이도 교사들의 자발적 연합이 새로운 실천의 토대를 만들어가는 양상이 나타났다. 특히 B1 유형과 B2 유형의 비교에서, 동일한 통합학교 구조에서도 교사들이 그 구조를 어떻게 해석하고 활용하느냐에 따라 실천의 양상이 달라질 수 있음이 확인되었다. 이러한 분석 결과를 종합하여 전환기 교육 실천의 변화 과정을 두 가지 모형으로 제시하였다. 첫째, '변화 모형'은 제도적 조건이 동일하더라도 교사의 해석과 문화적 맥락에 따라 다른 결과가 나타나는 과정, 초·중등의 분리된 관점이 협력을 통해 통합적 관점으로 수렴되는 과정을 보여준다. 둘째, '순환 메커니즘'은 구조가 문화를 조건화하고, 문화가 실천을 매개하며, 실천이 다시 구조에 영향을 미치는 순환적 과정을 제시한다. 연구 결과를 토대로 정책적 제언을 도출하였다. 첫째, 초·중 연합 교사학습공동체를 정규 유형으로 인정하고 활동 시간을 공식 업무로 보장하는 방식의 제도적 지원이 고려될 수 있다. 둘째, 학교가 전환기 교육 프로그램을 자율적으로 설계·운영할 수 있는 재량권 부여가 필요하다. 셋째, 초·중 교사가 함께 참여하는 연수 프로그램이 상호 이해 증진에 기여할 수 있다. 넷째, 개인 실천에서 학년 협력, 학교급 연계로 이어지는 점진적 접근이 현실적이다. 본 연구의 학술적 의의는 다음과 같다. 첫째, 전환기 교육을 교사 실천을 중심으로 탐색하고, 서로 다른 맥락에서의 경험을 비교·분석하였다. 둘째, 구조-문화-행위자의 상호작용이라는 관점에서 전환기 교육 실천의 복합적 양상을 파악하고자 하였다. 셋째, 동일한 제도적 조건에서 상이한 결과가 나타나는 과정을 분석함으로써 제도와 실천의 관계에 대한 이해를 확장하였다. 실천적으로는 현장 교사들에게 다양한 맥락에서의 실천 사례를 제시하고, 교육정책 수립에 참고할 수 있는 시사점을 도출하였다. 본 연구는 전환기 교육 실천이 제도적 조건뿐 아니라 학교의 협력 문화와 교사의 자발성에 따라 다양한 양상으로 나타남을 확인하였다. 네 유형의 사례 분석을 통해 구조-문화-행위자의 상호작용이 전환기 교육 실천에 어떻게 영향을 미치는지를 탐색하였으며, 이러한 분석이 향후 전환기 교육정책과 실천에 시사점을 제공할 수 있기를 기대한다.;The transition from elementary to middle school represents a critical period in student development. During this time, students experience physical and emotional changes alongside increased academic demands, new behavioral expectations, and the reorganization of social relationships. Students who struggle to adapt during this transition may experience declining academic achievement, diminished self-efficacy, and psychological instability. The concentration of school dropout rates during transition periods underscores the need for educational attention to this stage. Teachers are central to the practice of transition education. However, Korea's segmented school system and the binary structure of elementary and secondary teacher preparation programs have chronically perpetuated weak curriculum articulation, making it structurally difficult for teachers to share understanding of each other's educational contexts and students' developmental stages. Although the 2022 Revised National Curriculum explicitly addressed transition education at the national level and established career-linked transition education, its policy intentions have not been fully realized in schools due to teachers' excessive workloads and difficulties in cross-level collaboration. In this context, the present study sought to explore how transition education is actually practiced in schools. Starting from the premise that teachers' practical experiences are shaped not solely by individual will or ability but also by institutional and structural conditions, collaborative school culture, and teachers' voluntariness, this study compared and analyzed teachers' experiences of transition education practice across different school-level linkage contexts. Accordingly, the following research questions were established: Research Question 1: What are teachers' experiences of transition education practice in each linkage type? Research Question 2: How does transition education practice differ by linkage type and school level? Research Question 3: How do structural, cultural, and agency factors interact in influencing transition education practice? The theoretical background drew on Archer's (1995, 2003) morphogenetic approach, Giddens's (1984) structuration theory, and Priestley et al.'s (2015) concept of teacher agency. Through this lens, the study sought to understand transition education practice as an interaction among structural, cultural, and agency factors. A multiple case study methodology was employed. Participants comprised 28 teachers?14 elementary and 14 secondary?categorized into four types based on school-level linkage contexts. Type A consisted of general schools that are physically and institutionally separated. Type B1 comprised integrated schools that had been designated as research schools. Type B2 included integrated schools operating without research school designation. Type C consisted of teachers from physically separated schools who attempted linkage through voluntary teacher learning communities. Analysis of Research Question 1 revealed that teachers across the four types experienced transition education in distinctly different contexts. Teachers in Type A continued their practice relying on personal experience in the absence of institutional support, recognizing the need for transition education yet struggling without knowledge of concrete methods. Teachers in Type B1 implemented various linkage programs during the three-year research school period but experienced the discontinuation of most programs after the designation ended. Teachers in Type B2 sustained diverse linkage activities based on inter-teacher collaboration that had formed since the school's founding, even without research school designation. Teachers in Type C communicated with teachers from other school levels in cross-school teacher learning communities, developing practices within their own classrooms. The comparative analysis for Research Question 2 identified commonalities and differences across the four types. As a commonality, teachers in all types recognized the necessity of transition education and continued their practices in their own ways despite constraints. By school level, elementary teachers primarily understood transition education from the perspective of preparing students for changes they would face in middle school, while secondary teachers approached it from the perspective of helping newly enrolled students adapt to their new environment. As for differences, variations emerged in the scope and sustainability of practice across types. In Type A, practice remained largely at the individual level. In Type B1, practice weakened with the termination of institutional support. In contrast, Type B2 showed sustained practice through everyday communication and collaboration among teachers, while Type C demonstrated teachers broadening their understanding of each other's school levels through voluntary association despite physical separation. This comparative analysis revealed that each type's practice patterns occupied different positions along two axes: the presence or absence of institutional foundation and the degree of teacher voluntariness. The analysis for Research Question 3 examined how structural, cultural, and agency factors interact, building on the findings from the type-specific experiences and comparative analysis. The analysis revealed that the three factors were not in a unidirectional causal relationship but rather in a cyclical interaction. Structure conditions culture formation, culture mediates teacher practice, and teachers' practice in turn influences structure and culture. The direction and nature of these interactions varied by type. In Type A, teachers attempted practice individually amid the absence of structural foundation, but sustainability proved difficult. In Type B1, structural support existed, but insufficient internalization of motivation among teachers led to weakened practice after support ended. In Type B2, teachers' voluntary interpretation and collaboration combined with the structural foundation to sustain practice. In Type C, teachers' voluntary association created a foundation for new practice even without structural support. The comparison between Types B1 and B2, in particular, confirmed that even within the same integrated school structure, practice patterns can differ depending on how teachers interpret and utilize that structure. Synthesizing these findings, the study proposed two models of the change process in transition education practice. First, the "change model" illustrates how different outcomes emerge from identical institutional conditions depending on teachers' interpretations and cultural contexts, and how the separate perspectives of elementary and secondary teachers converge toward an integrated perspective through collaboration. Second, the "cyclical mechanism" presents the cyclical process in which structure conditions culture, culture mediates practice, and practice influences structure. Based on the findings, policy recommendations were derived. First, institutional support could be considered in the form of recognizing elementary-secondary joint teacher learning communities as an official type and guaranteeing activity time as official duties. Second, schools need discretionary authority to design and implement transition education programs autonomously. Third, professional development programs in which elementary and secondary teachers participate together could contribute to mutual understanding. Fourth, a gradual approach progressing from individual practice to grade-level collaboration to cross-level linkage appears realistic. The academic contributions of this study are as follows. First, it explored transition education centering on teacher practice and compared experiences across different contexts. Second, it sought to understand the complex aspects of transition education practice from the perspective of structure-culture-agency interaction. Third, by analyzing the process through which different outcomes emerge under identical institutional conditions, it extended understanding of the relationship between policy and practice. In practical terms, the study presented examples of practice in various contexts for teachers in the field and derived implications that may inform educational policy development. This study confirmed that transition education practice manifests in diverse patterns depending not only on institutional conditions but also on schools' collaborative culture and teachers' voluntariness. Through the analysis of four types of cases, the study explored how the interaction of structure, culture, and agency influences transition education practice, with the hope that this analysis may offer implications for future transition education policy and practice.