AI 윤리 교육 TRPG를 활용한 철학적 탐구공동체에서의 다차원적 사고 및 학습자의 인식

Abstract

인공지능(artificial intelligence, AI) 기술은 사회 전반으로 빠르게 확산되며 인류에게 큰 편익을 제공하고 있으나, 동시에 그 복잡성과 불확실성, 그리고 오용 가능성으로 인해 기술 발전 속도가 윤리적 성찰을 앞지르는 ‘윤리적 공백’ 문제를 심화시키고 있다. 이러한 AI와 바람직하게 공존하기 위해서는 윤리 원칙을 수동적으로 학습하는 것을 넘어, 윤리 문제를 스스로 탐구하고 합리적으로 판단할 수 있는 고차원적인 사고 역량을 함양하는 것이 필수적이다. 현재의 AI 윤리 교육 연구 또한 이 점에 주목하여 윤리적 사고 역량 함양을 목표로 하는 내용 체계와 교수 방법을 제시하고 있으나(김은경, 이영준, 2022; 김태창, 변순용, 2021), 학습자들이 복잡한 AI 윤리 문제에 대해 실제로 어떻게 사고하고 판단하는지 그 과정을 심층적으로 탐색하는 데에는 한계를 보여왔다. 특히 윤리적 사고는 공동체 안에서 타인과 의견을 교환하고 다양한 관점을 성찰하며 발전하는 특성을 지니므로(Lipman, 2003; Splitter & Sharp, 2025), 윤리 문제에 대한 학습자들의 대화 과정을 분석하는 것은 윤리적 사고 함양을 목표로 하는 교육 환경 설계에 대한 시사점을 제공할 수 있다. 본 연구는 이러한 문제 의식 하에, AI 윤리 교육을 목표로 설계된 대화 환경 속에서 나타나는 학습자들의 사고 과정을 심층적으로 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 AI 윤리 문제에 대한 다면적인 사고 과정을 분석하는 이론적 틀로서 Lipman(2003)의 다차원적 사고 이론을 선정하고, 사고를 촉진하는 교육 환경으로 테이블탑 롤플레잉 게임(tabletop role-playing game, TRPG) 기반 철학적 탐구공동체를 설계하였다. 철학적 탐구공동체는 참여자들이 동등한 관계 속에서 문제를 함께 탐구하며 대화를 통해 사고를 발전시키는 학습 환경으로, Lipman(2003)이 다차원적 사고의 함양을 위하여 제시하였다. 본 연구는 철학적 탐구공동체를 이끄는 자료로서 TRPG를 설계하였다. 게임은 4인 1조로 철학적 탐구공동체의 절차에 따라 대화를 할 수 있는 형태로 구성되었으며, TRPG의 핵심 요소인 가상의 세계관, 역할놀이, 참여자가 대화를 통해 직접 구상할 수 있는 개방형 스토리의 요소들을 포함하였다. 게임의 구체적인 진행 절차는 다음과 같다. 먼저 참여자들은 가상의 국가를 배경으로 ‘섹스 로봇의 개발 및 사용을 허가할 것인지 금지할 것인지’를 결정하기 위해 회의에 소집되었다는 시나리오를 읽는다. 이후 참여자들은 서로 다른 이해관계자 캐릭터 역할을 맡아, 안건에 대한 자신의 초기 입장을 밝히고 자유 토론을 위한 질문을 만들어 의견을 밝힌다. 그 다음 참여자들은 여섯 개의 정해진 '논의사항'에 답하며 안건에 대한 논의를 심화시킨다. 논의사항의 내용은 Floridi와 Cowls(2022)가 제시한 AI 윤리 5원칙(유익성, 무해성, 자율성, 정의, 설명가능성)과 포스트휴머니즘 가치를 기반으로 섹스 로봇과 관련된 여섯 가지 AI 윤리 쟁점을 설계하여, 참여자들이 다차원적으로 사고할 수 있도록 구성하였다. 마지막으로, '허가' 또는 '금지'의 최종 합의에 도달한 뒤, 그 결정이 가져올 십 년 후 미래의 이야기를 상상하며 성찰한다. 본 연구에서는 이와 같이 설계된 교육 환경 내 담화에서 나타나는 참여자들의 다차원적 사고 양상을 분석하여 학습자의 사고 과정을 이해하는 실증적 토대를 마련하고, 학습자들이 활동에 참여한 경험을 어떻게 인식하는지 분석함으로써 TRPG 기반 철학적 탐구공동체의 교육적 가능성을 탐색하고자 한다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. [연구 문제 1] AI 윤리 교육을 위한 TRPG 기반 철학적 탐구공동체의 담화에서 학습자들의 다차원적 사고 양상은 어떻게 나타나는가? [연구 문제 2] 학습자들은 AI 윤리 교육을 위한 TRPG 기반 철학적 탐구공동체 활동에 참여한 경험을 어떻게 인식하는가? 본 연구에서 설계한 TRPG 기반 철학적 탐구공동체 대화에서 나타나는 학습자들의 다차원적 사고의 양상 및 활동에 대한 인식을 확인하기 위하여, 대학생 20명을 편의표집으로 모집하고 활동을 1회 진행하였다. 연구 문제 1을 탐색하기 위하여, 활동 과정에서 생성된 참여자들의 대화 내용을 모두 녹음 및 녹화하여 전사한 후 Lipman(2003)의 다차원적 사고 이론 틀에 기반한 지시적 질적 내용 분석을 수행하였다. 연구 문제 2를 탐색하기 위해서는 활동 종료 직후 Johnson 등(2018)이 타당화한 게임 경험 설문(GEQ)을 실시하여 플로우, 몰입, 유능감, 긍정 정서, 부정 정서를 5점 Likert 척도로 측정하였다. 설문 이후에는 Gasparatou와 Ergazaki(2015)가 철학적 탐구공동체 참여자들의 인식을 확인하기 위하여 사용한 인터뷰 질문을 본 연구에 맞게 수정하고, 반구조화된 개별 인터뷰를 진행하였다. 그리고 인터뷰 결과를 바탕으로 활동의 교육적 효과, 즐거움, 어려움 등에 대한 참여자들의 인식을 주제 분석을 통해 도출하였다. 연구 문제 1의 분석 결과, AI 윤리 문제를 이해하고 판단하는 참여자들의 대화 과정에서 비판적, 창의적, 배려적 사고가 활발히 상호작용하는 다차원적 사고의 네 가지 주요 내용 패턴이 확인되었다. 첫째, 창의적 사고는 섹스 로봇 도입 시 예상되는 이익과 해악을 구체적인 시나리오로 상상하게 하여 AI 윤리 문제에 대한 비판적 판단의 근거를 명확히 하였다. 둘째, 창의적 사고는 다양한 이해관계자의 상황을 상상적으로 그려보게 함으로써 배려적 사고의 감정이입을 심화시켰다. 셋째, 비판적 사고는 예상되는 이익과 해악을 개인적·단기적 차원에서 사회적·장기적 차원으로 확장하여 검토함으로써 창의적 사고의 폭을 넓혔다. 마지막으로, 창의적 사고는 생성형 AI, 애니메이션 캐릭터, 휴대폰, 기존 법규 및 판례 등 다양한 사례를 활용한 유비추리를 통해 AI 윤리 문제에 대한 비판적 판단 기준을 마련하는 데 기여하였다. 더불어, 다차원적 사고는 서로의 사고를 자극하고 논의를 심화시키는 두 가지 촉진 기제로도 기능하였다. 첫째, 비판적 사고의 자기수정적 특성은 참여자들이 자신의 주장을 정당화하거나 타인의 주장을 반박하면서 지속적으로 근거를 탐색하게 하였다. 둘째, 창의적 사고의 산출적 특성은 스스로 AI 윤리 관련 핵심 개념에 대해 새로운 질문을 던져 탐구 영역을 확장하도록 이끌었다. 이러한 결과는 비판적, 창의적, 배려적 사고의 각 특성과 상호작용이 AI 윤리 문제에 대한 깊이 있는 판단 과정에서 중요한 역할을 한다는 점을 보여주며, AI 윤리 교육이 이러한 세 가지 사고의 측면을 통합적으로 함양시키는 방향으로 나아가야 함을 시사한다. 또한 참여자들이 본 연구에서 설계한 TRPG 기반 철학적 탐구공동체에서 능동적으로 AI 윤리 문제를 이해하고자 하였으며 깊이 있는 철학적 탐구를 수행하였음을 보여준다. 연구 문제 2의 분석 결과, 참여자들은 TRPG 기반 철학적 탐구공동체 활동에 대해 전반적으로 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. GEQ 분석 결과, 참여자들의 응답에서 높은 ‘몰입’과 ‘긍정 정서’ 점수가 확인되었으며, ‘부정 정서’의 점수는 낮게 나타났다. 인터뷰 결과와 종합해볼 때, 이러한 긍정적 경험은 AI 윤리 문제에 대해 의견을 공유하고 사고하는 지적 즐거움, TRPG의 역할놀이와 임무 수행의 즐거움에서 비롯된 것으로 나타났다. 중간 수준의 ‘플로우’와 ‘유능감’ 점수, 그리고 ‘부정 정서’의 문항 중 ‘나는 노력을 기울여야 했다’ 문항에서 나타난 중간 수준의 점수는 활동 주제의 난이도, 역할과 개인 의견 간의 내적 충돌로 인한 어려움과 관련된 것으로 나타났다. 그러나 이러한 어려움은 낮은 부정 정서 점수 및 인터뷰에서 참여자의 평가를 고려할 때, 교육적 효과를 동반하는 생산적인 인지적 도전으로 인식된 것으로 해석된다. 참여자들은 본 활동에서 AI 윤리에 대해 깊이 사고하고, 생각이 변화하며, 학습 내용의 전이 가능성을 확인하는 등의 경험을 했다고 밝혔다. 이는 본 활동이 참여자에게 즐거움과 동시에 의미 있는 학습 경험을 제공했음을 시사한다. 본 연구의 제한점으로는 첫째, 연구 참여자가 소수의 특정 지역 대학생으로 구성되어 결과의 일반화에 한계가 있다는 점, 둘째, ‘섹스 로봇’이라는 단일 주제만을 다루어 다른 AI 윤리 문제로의 확장 가능성이 제한된다는 점, 셋째, 비교 집단 없이 단일 집단을 대상으로 하여 활동의 효과성을 명확히 검증하기 어렵다는 점, 넷째, 일회성의 짧은 활동으로 진행되어 사고 변화의 장기적 추적이 어렵다는 점, 다섯째, 연구자의 관찰로 인한 호손 효과 가능성을 배제할 수 없다는 점이 지적될 수 있다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 의의를 가진다. 첫째, 본 연구는 AI 윤리 교육 맥락에서 학습자들의 다차원적 사고 과정을 실증적으로 규명함으로써 윤리적 사고 이론을 구체적인 교육 실천과 연결하는 토대를 마련하였다. 둘째, 학습자들의 높은 몰입과 긍정적 참여를 유도하며 다차원적 사고를 촉진하는 AI 윤리 교육 환경으로서 TRPG 기반 철학적 탐구공동체의 가능성을 보여주었다. 셋째, 학습자들의 다차원적 사고를 촉진하는 AI 윤리 교육 환경 설계를 위한 시사점을 도출하였다. 본 연구의 결과는 향후 윤리 문제에 대한 학습자의 사고 과정을 이해하고, 학습자의 능동적인 탐구와 성찰을 지원하는 사고 중심의 AI 윤리 교육 프로그램을 설계하는 데에 기여할 수 있을 것으로 기대한다.;While Artificial Intelligence (AI) technology is spreading rapidly across society and offering significant benefits, it is also worsening the ethical vacuum where technological advancements outpace ethical reflection. This gap stems from AI's complexity, uncertainty, and potential for misuse (Gong & Cheon, 2022; Li & Wan, 2023; Taleb, 2013). To coexist with AI, it is essential to develop thinking skills that go beyond passively learning existing ethical principles, requiring individuals to explore and make rational judgments on ethical issues (Jeong & Lee, 2022; Heo et al., 2020). Accordingly, current research on AI ethics education has proposed educational content and teaching methods aimed at developing ethical thinking skills (Choi et al., 2024; Kim & Byun, 2021; Kim & Lee, 2022; Lee & Lee, 2024; Han, 2020; Hong & Oh, 2024). However, these studies have been limited in exploring the process by which learners actually think and make judgments about complex AI ethical issues. Given that ethical thinking develops through exchanging opinions and reflecting on diverse perspectives within a community (Lipman, 2003; Splitter & Sharp, 2025), analyzing learners' dialogues can significantly contribute to research on designing effective educational environments. This study aimed to explore and understand the complex thinking processes of learners regarding AI ethical issues. To achieve this, the study employed Lipman's (2003) multidimensional thinking theory as a framework for analyzing learners’ thinking processes and designed the Community of Philosophical Inquiry (CPI) environment using a tabletop role-playing game (TRPG). CPI is a learning environment where participants explore problems together as equals, developing their multidimensional thinking through dialogue (Lipman, 2003). The content of the game is designed based on the five AI ethics principles from Floridi and Cowls (2022) (beneficence, non-maleficence, autonomy, justice, explicability) and posthumanism, a key value emphasized in AI ethics literature (Nath & Manna, 2023; Velázquez G, 2021). Drawing from these principles, the game features six ethical issues related to 'sex robots' designed to prompt learners to think from multiple perspectives about AI ethics issues. By analyzing learners' multidimensional thinking patterns and their perceptions of the experience within the proposed educational environment, this study aims to explore the potential of CPI in the TRPG context and draw implications. The research questions are as follows: RQ1. What patterns of multidimensional thinking emerge when players engage in the Community of Philosophical Inquiry on AI ethics issues in the TRPG context? RQ2. How did players perceive their experience of the Community of Philosophical Inquiry in the TRPG context? To explore players’ thinking patterns and experiences, this study conducted a one-session game with 20 university students recruited through convenience sampling. To answer RQ1, the dialogues during the game were recorded and transcribed. A directed content analysis was then conducted based on Lipman's (2003) multidimensional thinking framework. To answer RQ2, the Game Experience Questionnaire (GEQ), validated by Johnson et al. (2018), was administered to players immediately after the gameplay. This measured Flow, Immersion, Competence, Positive Affect, and Negativity on a 5-point Likert scale. Semi-structured individual interviews, adapted from Gasparatou and Ergazaki (2015), were also conducted. Players’ perceptions of the activity's educational effects, enjoyment, and difficulties were analyzed using thematic analysis. The analysis for RQ1 found four main patterns where critical, creative, and caring thinking interacted as participants understood and judged AI ethical issues. First, creative thinking concretized the rationales for critical judgment by imagining specific scenarios of benefits and harms of sex robots. Second, creative thinking deepened the empathetic aspect of caring thinking by leading players to imagine the situations of various stakeholders. Third, critical thinking expanded the range of creative imagination by examining potential benefits and harms from personal/short-term to social/long-term levels. Finally, creative thinking provided criteria for critical judgment by establishing analogies with diverse examples like generative AI, animated characters, mobile phones, and existing laws. Furthermore, multidimensional thinking also acted as two facilitative mechanisms that stimulated each other's thinking and deepened the discussion. The self-correcting nature of critical thinking led players to continuously seek evidence and sometimes change their views while defending their claims or challenging others. The productive nature of creative thinking led them to expand the discussion by asking new questions about core AI ethics concepts. These results show that the features and interactions of critical, creative, and caring thinking are crucial for a deep understanding of AI ethical issues. This suggests that AI ethics education should aim to develop these three types of thinking in an integrated manner. It also suggests that players actively redefined problems and engaged in deep philosophical thinking within the CPI. The analysis for RQ2 showed that participants generally perceived the activity positively. The GEQ analysis revealed high scores on Immersion and Positive Affect and low scores on Negativity. Combined with interview results, this positive experience appeared to come from the intellectual enjoyment of sharing opinions about AI ethical issues, as well as the fun of role-playing and completing missions in the TRPG. On the other hand, the moderate Flow and Competence scores and the moderate score on the Negativity item, 'I had to put in effort', were related to the difficulty of the topic and conflicts between their roles and personal opinions. However, given the low overall Negativity score and players’ positive opinions from interviews, these difficulties can be interpreted as productive cognitive effort. This includes deep thinking about AI ethics, changes in players’ perspectives, and the transfer of learning. This suggests the activity provided both enjoyment and a meaningful learning experience. This study has some limitations that suggest directions for future research. First, the findings are based on a relatively small sample size, which limits the generalizability of the results. Second, this study focused on a single AI ethics topic, sex robots, which limits the expansion of findings to other AI ethical issues. Third, the absence of a comparison group makes it difficult to definitively assess the activity's effectiveness. Fourth, the activity's design as a single, short-term intervention limits the ability to track long-term changes in thinking. Fifth, the possibility of the Hawthorne effect (i.e., participants altering their behavior because they were aware of being observed) cannot be ruled out. Despite these limitations, this study offers several important implications. First, this study provides a foundation for connecting ethical thinking theory with practical education by empirically demonstrating how learners' multidimensional thinking processes manifest during actual dialogues. Second, its significance lies in demonstrating the potential of the CPI using TRPG as an effective pedagogical approach for AI ethics, one that fosters high immersion and positive participation while promoting complex thinking. Third, it provides implications for designing AI ethics education environments that facilitate learners' multidimensional thinking. The results of this study are expected to contribute to a deeper understanding of learners' reasoning processes on complex ethical issues, thereby informing the design of thinking-centered AI ethics education programs that support active inquiry and reflection.