기본교육과정과 연계한 사회정서학습 프로그램이 특수학급 고학년 초등학생의 정서 조절 능력과 사회성 기술에 미치는 영향

Abstract

본 연구는 2022 개정 기본교육과정 성취기준에 근거하여 사회정서학습(Social-Emotional Learning, SEL) 프로그램을 개발하고, 이를 특수학급 고학년 초등학생에게 적용하여 정서 조절 능력과 사회성 기술에 미치는 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 최근 학교 현장에서는 특수교육대상학생의 정서·사회적 어려움이 지속적으로 보고되고 있으며, 특히 특수학급 고학년 학생은 발달적으로 정서 경험이 복합화되고 또래 및 학교생활에서 요구되는 사회적 기대 수준이 급격히 증가하는 시기에 놓여 있다. 그러나 이러한 발달적 요구에도 불구하고, 특수학급 학생을 대상으로 정서 조절과 사회성 발달을 체계적으로 지원할 수 있는 교육과정 연계형 사회정서학습 프로그램은 여전히 제한적인 실정이다. 기존 사회정서학습 및 사회성 기술 중재 연구들은 일정 수준의 효과를 보고해 왔으나, 많은 연구가 특정 기술 훈련이나 단기 중재에 초점을 두어 교육과정과의 연계가 충분히 확보되지 못하였고, 이로 인해 학교 현장에서의 지속적 운영과 일반화에 한계를 지닌다는 점이 반복적으로 지적되어 왔다. 특히 사회정서학습이 정규 교육과정과 분리된 별도의 프로그램으로 운영될 경우, 중재 종료 이후 효과 유지와 학교생활 전반으로의 확장이 어렵다는 비판이 제기되어 왔다. 이러한 문제의식은 사회정서학습을 ‘무엇을 가르칠 것인가’의 문제가 아니라, ‘교육과정 안에서 어떻게 가르칠 것인가’의 문제로 재구성할 필요성을 시사한다. 이에 본 연구는 사회정서학습을 부가적 프로그램이 아닌, 기본교육과정 성취기준에 기반한 수업 내용으로 재구성하고자 하였다. 이를 위해 2022 개정 기본교육과정 성취기준을 분석하여 사회정서학습과 직접적으로 연계될 수 있는 요소를 도출하고, 이를 토대로 정서 이해에서 출발하여 타인 이해와 공동체 참여로 확장되는 ‘나–너–우리’ 구조의 사회정서학습 프로그램을 개발하였다. 본 프로그램은 정서 조절과 사회적 행동을 분절적인 기술로 지도하기보다, 학생의 실제 학교생활 맥락 속에서 연속적으로 경험하도록 설계되었다는 점에서 기존 프로그램과 차별성을 지닌다. 연구 대상은 한 시·도 내 초등학교 특수학급에 재학 중인 고학년 학생 11명으로, 단일집단 사전–사후 설계를 사용하였다. 프로그램은 총 10회기로 구성되었으며, 역할극, 토의, 협력 과제, 시각적 자료 등을 활용하여 학생들이 자신의 정서를 인식하고 조절하며, 타인과 상호작용하는 경험을 반복적으로 제공하였다. 연구 도구로는 정서 조절 능력 척도와 사회성 기술 평정척도를 사용하였으며, 자기 보고형과 교사 보고형 검사를 병행하여 학생의 주관적 인식 변화와 교사가 관찰한 행동 변화를 함께 분석하였다. 자료 분석은 정규성 검정 결과를 대응 표본 t-검정을 실시하였다. 연구 결과, 기본교육과정 성취기준 기반 사회정서학습 프로그램은 특수학급 고학년 학생의 정서 조절 능력과 사회성 기술을 전반적으로 유의미하게 향상시키는 것으로 나타났다. 정서 조절 능력의 경우 총점에서 사전-사후 간 통계적으로 유의한 향상이 확인되었으며, 특히 자기 정서 인식과 자기 조절과 관련된 하위 영역에서 긍정적인 변화가 두드러졌다. 반면, 타인인식 영역에서는 통계적으로 유의미한 변화가 나타나지 않았는데, 이는 타인의 감정과 관점을 추론하는 사회적 인식 역량이 발달적으로 보다 장기적인 경험과 반복적인 사회적 상호작용을 요구하는 특성을 지니기 때문으로 해석할 수 있다. 또한 중재 기간의 제한과 설문 기반 평가 도구의 특성 역시 이러한 결과에 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 사회성 기술의 경우 총점과 모든 하위 영역에서 사전-사후 간 유의미한 향상이 나타났으며, 이러한 변화는 자기 보고형과 교사 보고형 검사에서 일관되게 확인되었다. 이는 사회정서학습 프로그램이 학생의 인식 수준에서의 변화에 그치지 않고, 교실과 학교생활 전반에서 관찰 가능한 행동 변화로까지 확장되었음을 시사한다. 논의에서는 이러한 결과를 선행연구와 비교하여 해석하고, 성취기준 기반 설계가 사회정서학습의 효과에 기여한 요인을 중심으로 분석하였다. 특히 사회정서학습이 교실 수업과 분리되지 않고 교육과정 안에서 지속적으로 제공되었으며, 학생의 실제 학교생활 경험을 반영한 활동이 반복적으로 이루어졌다는 점이 정서 조절 능력과 사회성 기술의 동반 향상으로 이어졌을 가능성을 제시하였다. 또한 특수학급 고학년 시기의 발달적 특성과 기본교육과정의 교육적 지향을 고려할 때, 본 연구의 접근은 사회정서학습을 특수교육 교육과정 안에서 안정적으로 운영할 수 있는 실천적 모델을 제안한다는 점에서 의의를 지닌다. 비록 본 연구는 소규모 표집과 단기 중재, 평가 방식의 제한이라는 한계를 지니지만, 기존 사회정서학습 연구에서 반복적으로 지적되어 온 교육과정 연계 부족과 학교 현장 안착의 어려움을 교육과정 설계 차원에서 보완하고자 시도하였다는 점에서 의미가 있다. 더 나아가 본 연구에서 개발된 기본교육과정 성취기준 기반 사회정서학습 프로그램은 초등학교 특수학급을 넘어 특수학교 교육과정으로의 확장 가능성도 지니며, 향후 다양한 특수교육 환경에서의 적용과 장기적 효과 검증을 위한 후속 연구의 필요성을 시사한다. 종합하면, 본 연구는 사회정서학습의 효과를 단순히 검증하는 데 그치지 않고, 사회정서학습을 특수교육 교육과정 안에서 ‘어떻게 수업으로 구현할 수 있는가’를 구조적으로 제시한 연구라는 점에서 차별성을 지닌다. 이는 사회정서학습이 특수학급 학생의 정서·사회성 발달을 지원하는 핵심 교육 내용으로서 교육과정 안에 정착될 수 있음을 보여주는 실증적 근거를 제공한다.;This study aimed to develop a social-emotional learning (SEL) program grounded in the achievement standards of the 2022 revised basic curriculum and to examine its effects on emotion regulation and social skills among upper elementary students in special classes. In contemporary school contexts, students with special educational needs increasingly experience difficulties related to emotional regulation and social interaction. Upper elementary students in special classes, in particular, encounter heightened emotional and social demands during a critical developmental period; however, systematic SEL programs aligned with the formal curriculum and tailored to special education settings remain limited. Although previous studies have demonstrated the effectiveness of SEL and social skills interventions, much of the existing research has focused on short-term, skill-based programs implemented independently of the curriculum. Consequently, issues related to sustainability, generalization, and integration into everyday classroom instruction have been repeatedly identified. These limitations underscore the need to reconceptualize SEL not merely as an intervention targeting discrete skills but as a curriculum-based instructional approach embedded within regular classroom practices. To address this gap, the present study positioned SEL as an integral component of curriculum-based instruction. Achievement standards from the 2022 revised basic curriculum were systematically analyzed to identify core SEL-related elements, which were reorganized into a structured instructional program following a “Me–You–We” framework. This framework was designed to facilitate a developmental progression from self-understanding to understanding others and participation in the community. Unlike conventional SEL programs, the program developed in this study emphasized continuity between SEL content and daily classroom instruction, thereby enabling students to engage with emotion regulation and social behaviors within authentic school contexts. Participants were 11 upper elementary students enrolled in special classes at elementary schools in one metropolitan area. A single-group pretest–posttest design was employed. The program consisted of ten instructional sessions incorporating role-play, guided discussion, cooperative tasks, and visual supports. Emotion regulation and social skills were assessed using both self-report and teacher-report rating scales in order to capture changes from multiple perspectives. After confirming normality, paired-samples t-tests were conducted to examine pretest–posttest differences. The results indicated that the curriculum-based SEL program produced statistically significant improvements in students’ emotion regulation and social skills. Overall emotion regulation scores showed significant gains from pretest to posttest, particularly in subdomains related to self-awareness and self-regulation. In contrast, no statistically significant change was observed in the subdomain of awareness of others. This finding may be explained by the developmental characteristics of social awareness, which involves higher-order social cognition such as inferring others’ emotions and perspectives and typically requires extended periods of repeated social interaction. The limited duration of the intervention and the characteristics of rating-scale measures may have further constrained the detection of change in this domain. Social skills scores demonstrated significant improvement across all subdomains, with consistent patterns observed in both self-report and teacher-report measures. These findings suggest that the SEL program facilitated not only students’ perceived changes but also observable behavioral changes within classroom and school settings. The discussion interprets these findings in relation to prior research, highlighting the role of curriculum alignment in supporting SEL outcomes. Embedding SEL within regular classroom instruction, providing continuous exposure to SEL content, and designing activities grounded in students’ real-life school experiences appear to have contributed to the concurrent improvement in emotion regulation and social skills. Considering the developmental needs of upper elementary students in special classes and the educational orientation of the basic curriculum, the findings underscore the potential of curriculum-based SEL as a sustainable and practically viable approach within special education. Despite limitations related to sample size, short intervention duration, and reliance on rating-scale measures, this study contributes to the literature by addressing persistent gaps in curriculum alignment and school-based implementation identified in previous SEL research. Moreover, the SEL program developed in this study may be applicable beyond elementary special classes to special school settings, warranting further investigation across diverse educational contexts and through longitudinal research designs. In conclusion, this study extends existing SEL research by moving beyond outcome verification to systematically demonstrate how SEL can be implemented as curriculum-based instruction within special education settings. The findings provide empirical support for integrating SEL into the special education curriculum and offer meaningful implications for future research and educational practice.