통합어린이집 장애 유아와 비장애 유아를 위한 학급차원의 사회정서역량강화 프로그램 개발 및 적용

Abstract

Since attitudes and habits formed in early childhood persist throughout life, it is crucial to promote positive social-emotional development in young children. Children with a lack of social-emotional competence may exhibit various externalized and internalized behaviors due to difficulties in appropriately expressing their emotions or managing their actions. Young children who lack social-emotional competence are unable to express their emotions or manage their behavior appropriately, resulting in a variety of externalizing and internalizing behaviors, which cause frustration and stress for teachers and parents. Therefore, early support is needed to improve the surrounding environment in collaboration with early childhood education institutions and families from an ecological perspective. These supports are more likely to have positive outcomes when they are based on interventions that promote the social-emotional development of all young children, not just those who are struggling. Social-emotional learning (SEL) has recently gained attention as an effective preventive approach to improving social-emotional, behavioral, and academic competence. In particular, the acquisition of emotional vocabulary, a core aspect of emotional literacy, is considered more effective when targeted at elementary school or preschool children, rather than middle or high school students or adults. Therefore, this study developed a class-wide social-emotional competence enhancement program for young children with and without disabilities in an integrated daycare center. This study examined the effects of the program on emotional awareness, self-regulation, and prosocial behavior of 4-year-olds in an integrated daycare center in Seoul, Korea. Two integrated daycare centers participated in this study. The experimental group consisted of 13 children, including 10 without disabilities and 3 with disabilities, and the control group included 16 children, with 14 without disabilities and 2 with disabilities. The class-wide social-emotional competence enhancement program was conducted for 15 weeks(3 sessions per week, 45 sessions in total). The program included an operational support system to ensure the effective implementation of social-emotional learning, providing teacher support, classroom management support, and collaboration through communication with parents. Additionally, supplementary support, such as assistance within the classroom routine and tailored support based on individual characteristics, was provided to help children with disabilities participate effectively in the program. To examine the effectiveness of the program, an independent samples t-test and analysis of covariance (ANCOVA) were conducted to determine whether there were significant differences in the degree of change between the experimental and control groups for children. For young children with disabilities, descriptive statistics was used to examine changes from pretest to posttest. For young children with disabilities, the Goal Attainment Scale (GAS) scores were evaluated individually to determine the degree of goal attainment in prosocial behavior. The findings of this study were as follows. First, young children in the experimental group significantly improved their emotion recognition scores compared to young children in the control group. For young children with disabilities, only the two young children in the experimental group were available for testing, making it difficult to compare between groups. However, both young children with disabilities in the experimental group showed improvement in emotion recognition scores. Second, young children who participated in the class-wide social-emotional competence enhancement program did not show significant differences between the experimental and control groups. This suggests that improving self-regulation requires long-term program intervention and repeated practice. For young children with disabilities, the improvement in self-regulation scores for those in the experimental group was greater than that of those in the control group. Third, young children in the experimental group who participated in the class-wide social-emotional competence enhancement program showed a significant improvement in prosocial behavior scores compared to those in the control group. Similarly, young children with disabilities in the experimental group showed a greater improvement in prosocial behavior scores than those in the control group, and the average prosocial behavior Goal Attainment Scale (GAS) scores for young children with disabilities in the experimental group exceeded expectations, while those in the control group fell short of expectations. This study is significant in that it was conducted in a context where research on social-emotional learning for young children is lacking and demonstrated its effectiveness by considering both young children with and without disabilities, utilized an operational support system to ensure the effective implementation of social-emotional learning, and empowered early childhood teachers by having them directly implement the program with the support of the researcher, thereby enhancing their teaching competencies.;유아기에 형성된 태도와 습관은 평생 지속되기 때문에 유아들에게 긍정적인 사회정서발달을 촉진해 주는 것은 매우 중요하다. 사회정서역량이 부족한 유아들의 경우 자신의 정서를 적절하게 표현하거나 자신의 행동을 적절하게 관리하지 못하여 다양한 외현화 및 내재화된 행동을 보이며, 이러한 행동으로 인하여 교사와 부모들은 좌절감 및 스트레스를 경험하기 때문에 유아교육기관과 가정이 협력하여 주변 환경을 개선하는 초기 지원이 필요하다. 이러한 지원은 어려움을 겪는 유아들만이 아닌 모든 유아의 사회정서발달을 증진하는 중재를 기반으로 할 때 더욱 긍정적인 성과를 기대할 수 있다. 사회정서학습은 사회정서적·행동적·학업적 능력 향상에 효과적인 예방 활동으로 최근에 관심이 대두되고 있으며, 특히 정서 문해력의 기본이 되는 정서 단어 습득은 중·고등학생 및 성인기보다는 유아 및 아동기에 이루어지는 것이 이후 학령기 및 성인기 사회정서역량 발달과 적응을 도모하는 데 효과적이므로, 유아 초기에 사회정서역량과 친사회적 행동의 변화를 살펴보는 연구가 이루어질 필요가 있다(김윤경, 2023; 우채영, 2016; 이순영, 2022). 이에 본 연구에서는 통합어린이집 장애 유아와 비장애 유아를 위한 학급차원의 사회정서역량강화 프로그램을 개발하고 실행하여 그 효과를 살펴보고자 하였다. 본 연구에서는 서울시에 위치한 통합어린이집 4세반 유아를 대상으로 적용하여 정서 인식, 자기조절 능력, 친사회적 행동에 미치는 영향을 살펴보았다. 통합어린이집 두 곳이 본 연구에 참여하였으며, 실험집단은 비장애 유아 10명, 장애 유아 3명으로 총 13명의 유아이며, 통제집단은 비장애 유아 14명, 장애 유아 2명으로 총 16명의 유아이다. 학급차원의 사회정서역량강화 프로그램은 총 15주(주 3회, 총 45회기)간 진행하였다. 본 프로그램에는 사회정서학습이 보다 잘 실행되기 위한 운영지원체계로 교사연수 및 지원, 교실 관리 지원, 부모와의 의사소통을 통한 협력이 포함되었다. 또한 장애 유아들의 프로그램 참여를 촉진하기 위해 학급 일과 내 지원과 개별특성에 맞는 지원과 같은 추가적인 지원을 제공하였다. 본 프로그램의 효과를 살펴보기 위해 비장애 유아의 경우에는 실험집단과 통제집단의 변화 정도 간에 유의한 차이가 있는지를 독립표본 t 검정과 공분산 분석(ANCOVA)으로 확인하였다. 장애 유아의 경우에는 사전검사와 사후검사의 변화를 기술통계로 살펴보았다. 뿐만 아니라, 본 연구에서는 장애 유아의 친사회적 행동 성취 정도를 확인하기 위해 목표달성척도(Goal Attainment Scale, 이하 GAS)를 활용하여 개별 장애 유아의 목표성취수준을 평가하였다. 본 연구의 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학급차원의 사회정서역량강화 프로그램에 참여한 실험집단의 비장애 유아는 프로그램에 참여하지 않은 통제집단 비장애 유아에 비해 정서 인식 점수가 유의미하게 향상되었다. 장애 유아의 경우, 검사 참여가 가능한 유아가 실험집단의 두 유아뿐이어서 집단 간 비교는 어려웠으나, 실험집단 장애 유아 두 명의 정서 인식 점수는 향상된 것으로 나타났다. 둘째, 학급차원의 사회정서역량강화 프로그램에 참여한 실험집단 비장애 유아의 자기조절 능력과 프로그램에 참여하지 않은 통제집단 비장애 유아의 자기조절 능력 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이는 자기조절 능력 향상을 위해서는 장기적인 프로그램 실행과 반복 학습이 필요함을 시사한다. 장애 유아의 경우, 실험집단 장애 유아의 자기조절 능력 점수의 향상 정도가 통제집단 장애 유아의 향상 정도보다 향상 폭이 더 컸다. 셋째, 학급차원의 사회정서역량강화 프로그램에 참여한 실험집단의 비장애 유아는 프로그램에 참여하지 않은 통제집단 비장애 유아에 비해 친사회적 행동 점수가 유의미하게 향상되었다. 장애 유아의 경우 실험집단 장애 유아의 친사회적 행동 점수의 향상 정도가 통제집단 장애 유아의 향상 정도보다 향상 폭이 큰 것으로 나타났다. 개별적으로 수립한 친사회적 행동 GAS 점수의 평균 또한 실험집단 장애 유아는 기대 이상의 성취를 보였으며, 통제집단 장애 유아는 기대에 미치지 못하는 성취를 보였다. 본 연구는 유아를 대상으로 한 사회정서학습 연구가 부족한 상황에서 이를 실행했다는 점, 통합환경에서 비장애 유아와 장애 유아를 함께 고려하여 그 효과를 입증하였다는 점, 사회정서학습이 잘 실행될 수 있도록 운영지원체계를 활용하였다는 점, 연구자의 지원을 받은 유아교사가 직접 프로그램을 실행하게 하여 유아교사의 역량을 강화했다는 점에서 의의가 있다.