The Effects of Education College Deans’ Transformational Leadership on Professors’ Self-Efficacy in Myanmar

Abstract

This study attempts to identify the effects of college deans’ transformational leadership on professors’ self-efficacy in education colleges in Myanmar. The success of a college and its students depends on how well its college deans run the school and lead its students. College deans can guide professors toward ideal behavior when they employ transformational leadership. According to previous research in some education settings, transformational leadership by principals improves teachers’ self-efficacy, work satisfaction, commitment, and well-being. However, this study focuses on professors’ perceptions of college deans’ transformational leadership and their self-efficacy in education colleges. The transformational leadership model of Bass (1985) and Bandura’s (1986) self-efficacy theory provide the basis for determining how transformational leadership influences professors' self-efficacy in this study. Bass’s transformational leadership model includes four factors regarding idealized influence, inspirational motivation, intellectual stimulation, and individualized consideration. A leader with idealized influence sets an example of good performance and behavior, strong responsibility and commitment, school interests, mentoring, finding new ways to grow professionally, and showing gratitude. For the inspirational, motivational leadership style, a leader must motivate people, set high standards, and work toward long-term goals. Additionally, he rewards each follower for encouraging participation in school improvement activities. A leader with intellectual stimulation challenges people’s most important assumptions, develops new ways to solve long-standing problems, urges followers to have a sense of mission and use data to meet students’ needs, and gives them more than one way to do things. Lastly, a leader who considers each person’s differences, needs, skills, and goals helps his followers by guiding them in leading, communicating with everyone, and giving them the tools. Then, they must teach and inspire teamwork and self-improvement in their followers. The term “professor’s self-efficacy” relates to his ability to inspire students to excel academically and have confidence in their capacity to pursue a career as a qualified educator. This study utilized Bandura’s three self-efficacy factors: student engagement, instructional strategy, and classroom management. The phrase “professor's efficacy in student engagement” refers to a professor’s belief in their capacity to engage students interested in their studies and motivate them to do well. The professor’s self-efficacy in terms of instructional strategy means how well they believe they can teach their students using different teaching methods, no matter how different they are. A professor’s self-efficacy in classroom management implies the extent to which a teacher can run their classroom so that it is an exceptional learning environment and the necessary learning objectives are achieved. Subject mastery, vicarious experiences, verbal persuasion, and individual physiological conditions are the four aspects that Badura (1997) outlined for improving professors’ sense of self-efficacy. Subject mastery or actual teaching accomplishments with students is the most effective sources of knowledge for educators relevant to efficacy. It also refers to previous teaching experiences. They provide the most reliable evidence of a person’s skill level for a particular sector or activity. Bandura (1997) said that professors learn from the successes and failures of their colleagues, who serve as role models and teach them. Another vicarious experience is comparing one’s performance to others doing the same job (Bronstein, 2014). Therefore, they can get operational expertise from their own and other people’s experiences to improve their self-efficacy. As a result, they can increase their self-efficacy and complete their duties after watching others perform similar behaviors. Verbal persuasion occurs when someone else performs the desired behavior, such as lecturing a group of students or on a specific subject. Likely, significant individuals such as coworkers, seniors, and administrators verbally support professors. It is an oral contact between professors and their skills to get the intended results (Bandura, 1997). Depending on whether psychological and emotional stimulation is interpreted as worry or enthusiasm about performance, it can also contribute to feeling good about something or not good enough (Bandura, 1997). These mental stimulations are similar to the physiological sensations of information seeking. People may also get their self-efficacy from their physical or emotional states. Five research questions are used to discover how college deans’ transformational leadership influences professors’ self-efficacy. The first two questions concern professors’ perceptions of college deans’ transformational leadership and their self-efficacy levels. Then, the third was to determine whether their perceptions of transformational leadership and their self-efficacy levels differed depending on their personal information. The last question was the most important for this study, and it focused on how transformational leadership affects professors’ self-efficacy. This study employed a quantitative correlational approach to examine the relationship between college deans’ transformational leadership styles and professors’ levels of self-efficacy. Hence, this study used a questionnaire to determine what professors thought about their self-efficacy and their college deans’ transformational leadership. It includes two variables: professors’ self-efficacy and college deans’ transformational leadership. Data collection was started after receiving the IRB approval letter from the Institutional Review Board Committee of Ewha and permission from the Teacher Education Department in Myanmar. Data for this study were gathered from Myanmar’s colleges of education. Due to the current crisis in Myanmar, the number of professors in education colleges was lower than usual. Therefore, data were collected in eight colleges to receive the target participants. The participants were professors from those colleges, and the number of participants was 273. First, descriptive statistics that explain participants’ perceptions were used to assess their self-efficacy and how much they knew about transformational leadership. A t-test, a one-way ANOVA, and a MANOVA analysis were also done to examine the participants’ views on transformational leadership and how their level of self-efficacy differed depending on their demographic information. A hierarchical multiple regression and mediation analysis was also conducted to determine transformational leadership’s influence on self-efficacy. The first research question describes how professors perceived the transformational leadership practices used by their college deans. Their ideas about transformational leadership include four parts: idealized influence, inspirational motivation, intellectual stimulation, and individualized consideration. They thought that the deans of their colleges were especially good at being transformational leaders. The second research question was to determine professors’ self-efficacy regarding their teaching. Of course, every professor is very confident in managing their classroom. However, the results showed that professors who said their students did better in school had more confidence in themselves when it came to getting students involved, planning lessons, and running the classroom. The third research question investigated whether professors’ perceptions of how their college deans employ transformational leadership and their levels of self-efficacy varied according to their gender, age, position, number of years of teaching experience, qualifications, and college. It was discovered that their perceptions of transformational leadership varied significantly by gender. As a result, they believed that the college deans differed from each other in terms of transformational leadership. The results most likely described those professors of different ages with varying perspectives on how their college deans applied transformational leadership. Therefore, their views on transformational leadership differ when their ages are different. Additionally, based on their positions, they perceived their college deans’ transformational leadership practices as similar. The analysis of variations in their service years also revealed that the results were consistent regardless of how long the participants had been professors and how they perceived the transformational leadership of college deans. Also, the outcomes demonstrate that regardless of their qualifications, their perspectives on transformational leadership remained the same. The MANOVA test revealed that their views on transformational leadership varied according to the colleges they worked at. In the end, how they perceived the transformational leadership of their college deans was influenced by their age, gender, and colleges. Nevertheless, they did not see any differences in their college deans’ transformational leadership based on their positions, years of teaching, and qualifications. Based on the results, there were significant gender-based differences in all self-efficacy levels. The results did not differ between the groups based on their ages. Furthermore, across all levels of self-efficacy, the data showed no statistically significant age differences. As a result, professors’ levels of self-efficacy were unaffected by their ages. In addition, their self-efficacy was likely unaffected by their position. Regardless of how long they have been teaching, professors have the same level of self-efficacy, according to the analysis of variations in their teaching service years. Their levels of self-efficacy varied greatly depending on their qualifications. The effectiveness of their instructional approach varied greatly depending on their credentials. Other self-efficacy factors, such as student engagement and classroom management, were the same. Then, their level of self-efficacy was the same regardless of their colleges. The findings also showed that none of the three self-efficacy indicators had changed significantly. Therefore, even though their colleges are different, their degrees of self-efficacy are the same. In conclusion, even though their degrees of self-efficacy varied considerably depending on their gender and qualifications, they did not differ based on their age, positions, years of teaching, qualifications, or colleges. The study aimed to determine how transformational leadership impacts professors’ self-efficacy. This study confirmed that the transformational leadership of college deans affects professors’ self-efficacy. As an individual factor, idealized influence, intellectual stimulation, and inspiring motivation are ways professors might keep students interested. However, only those idealized influence and inspirational motivation variables impact how well they manage their classes. Additionally, the study explored the relationship between transformational leadership behaviors and student engagement, instructional strategy, and classroom management and the mediating mechanisms that explain this relationship. The findings showed that idealized influence, inspirational motivation, intellectual stimulation, and individualized consideration are critical factors that impact those outcomes. Specifically, idealized influence affects student engagement, instructional strategy, and classroom management through inspirational motivation, while inspirational motivation affects only student engagement through intellectual stimulation. Intellectual stimulation also indirectly affects student engagement, instructional strategy, and classroom management through individualized consideration. The study highlights the importance of considering these transformational leadership behaviors in promoting professors’ self-efficacy, positive learning environments, and improving student learning experiences. By summarizing and discussing the primary analysis results of this study, some policy implications can be comprehensively derived. Firstly, leadership training programs designed specifically for college deans in education colleges should be established. Secondly, a training program should be developed to improve college professors’ self-efficacy levels. Lastly, college deans and professors should be encouraged to participate in continuous professional development activities to foster continuous learning and improvement within educational institutions. By embracing this culture and actively engaging in professional development, college deans can effectively enhance their transformational leadership skills and create a positive academic environment for their students. This study was a quantitative correlational study using a questionnaire survey, and it focused on professors’ perceptions of education colleges in Myanmar. However, the research’s most significant limitation is that it only examined professors’ perceptions from eight education colleges in Myanmar and did not reflect the opinions of all education colleges. Therefore, some suggestions are made for future research on this subject. First, future research should identify any potential mediating or moderating elements that affect the link between self-efficacy and transformational leadership. By performing a mediation and moderation analysis, future research should examine the underlying processes and initial relationship conditions between college deans’ transformational leadership and professors’ self-efficacy. Performing this type of research will make it easier to identify the qualities of the professors who might mediate or moderate this relationship.;본 연구는 미얀마의 교육대학에서 학장의 변혁적 리더십이 교수의 자기효능감에 미치는 영향을 규명하고자 하였다. 대학과 학생들의 성공은 대학 학장들이 학교를 얼마나 잘 경영하고 학생들을 지도하는가에 달려 있다. 대학 학장들이 변혁적 리더십을 활용할 때 교사들의 이상적인 행동을 이끌어낼 수 있다. 선행 연구에 따르면, 교장의 변혁적 리더십은 교사의 자기 효능감, 업무 만족도, 헌신, 그리고 웰빙을 향상시키는 것으로 나타났다. 본 연구는 교육대학에서 교수들이 인식하는 학장의 변혁적 리더십과 교수들의 자기효능감에 초점을 맞추고 있다. 본 연구를 위한 이론적 기반은 Bass(1985)의 변혁적 리더십 이론과 Bandura(1986)의 자기효능감 이론이다. 선행연구의 이론을 활용하여 학장의 변혁적 리더십이 교수의 자기효능감에 어떤 영향을 미치는지를 분석하는 모형을 구성하였다. Bass의 변혁적 리더십 모델은 이상적 영향력, 영감을 주는 동기화, 지적 자극, 개인화된 배려에 관한 네 가지 요소를 포함한다. 이상적 영향력을 가진 리더는 좋은 성과와 행동, 강한 책임감과 헌신, 학교 관심사, 멘토링, 직업적으로 성장할 수 있도록 하는 요인이 된다. 영감을 주고 동기를 부여하는 리더십을 위해, 리더는 사람들에게 동기를 부여하고, 높은 기준을 세우고, 장기적인 목표를 향해 노력하도록 지원해야 한다. 변혁적 리더는 구성원들에게 학교 개선 활동에 참여하도록 장려하는 것에 대해 보상을 제공한다. 지적 자극을 가진 리더는 사람들의 가장 중요한 가정에 도전하고, 오랜 문제를 해결하기 위한 새로운 방법을 개발한다. 학교 교사들이 학생들의 요구를 충족시키기 위해 사명감을 갖도록 하고, 학생들의 데이터를 사용하도록 격려하며, 그들에게 업무를 잘 수행할 수 있는 다양한 방법을 제공한다. 마지막으로, 각 개인의 차이, 필요, 기술, 목표를 고려하는 리더는 이러한 방식으로 그들을 인도하고, 모든 사람과 소통하며, 그들이 그의 추종자들에게 팀워크와 팀워크 자기 계발을 가르치고 영감을 주는 데 필요한 도구를 줌으로써 그의 추종자들을 돕는다. "교수의 자기효능감"이라는 용어는 학생들이 학업적으로 성장하도록 격려하고 자격을 갖춘 교육자로서 진로를 추구할 수 있는 능력에 대한 자신감을 의미한다. 본 연구에서는 Bandura가 정의한 자기효능감은 세 가지 요소로 구성되어 있는데, 학생참여, 교육전략, 학급관리가 포함된다. 학생참여 효능감이란 학생들을 학습에 참여시키고, 학생들이 잘 할 수 있도록 동기를 부여하는 능력에 대해 믿음을 갖는 것을 말한다. 교수의 수업전략 효능감은 학생들이 아무리 달라도 다른 교수법을 사용하여 얼마나 잘 가르칠 수 있다고 믿는다는 것을 의미한다. 교수의 학급관리 효능감은 교사가 자신의 강의실을 운영하여 탁월한 학습환경이 되고 필요한 학습목표를 달성할 수 있는 정도를 말한다. Bandura(1997)가 교수의 자기효능감 향상을 위해 제시한 4가지 요소는 교과 전문성, 다양한 경험, 언어적 설득력, 개인의 생리적 상태이다. 학생들이 교육의 결과로 얼마나 성장하는지, 즉 실제 교육 성과는 효율성과 관련된 교육자들에게 가장 효과적인 지식의 원천이다. 그것은 또한 이전의 누적된 교수 경험을 포함하기도 한다. 특정 분야나 활동에 대한 개인의 기술 수준에 대한 가장 신뢰할 수 있는 증거를 제공한다. Bandura(1997)는 교수들이 롤모델 역할을 하고 그들을 가르치는 동료들의 성공과 실패로부터 배운다고 제시하였다. 또 다른 대리 경험은 한 사람의 성과를 같은 일을 하는 다른 사람들과 비교하는 것이다(Bronstein, 2014). 그러므로, 교사들이 자기 효능감을 향상시키기 위해, 그들은 자신과 다른 사람들의 경험으로부터 대리 학습의 기회를 얻을 수 있다. 결과적으로, 그들은 다른 사람들이 비슷한 행동을 하는 것을 본 후에 자기 효능감을 높이고 그들의 임무를 완수할 수 있다. 언어적 설득은 다른 누군가가 학생들의 그룹이나 특정 주제에 대해 강의하는 것과 같은 원하는 행동을 수행할 때 발생한다. 직장 동료, 선배, 행정관 등 상당한 사람들이 교수들을 구두로 지원할 가능성이 높다. 의도된 결과를 얻기 위한 교수와 그들의 기술 간의 구두 접촉이다(Bandura, 1997). 심리적, 정서적 자극은 또한 그것이 수행에 대한 불안 또는 흥분으로 경험되는지에 따라 무언가에 대해 기분이 좋아지거나 충분히 좋지 않은 것을 느끼는 데 기여할 수 있다(Bandura, 1997). 이러한 정신적 자극은 정보를 찾는 생리적 감각과 유사하다. 사람들은 또한 그들의 신체적 혹은 감정적인 상태로부터 그들의 자기 효능감을 얻을 수 있다. 대학 학장의 변혁적 리더십이 교수의 자기효능감에 어떤 영향을 미치는지 알아보기 위해 4가지 연구 문항을 사용하였다. 첫 두 문항은 대학 학장의 변혁적 리더십에 대한 교수들의 인식과 자기효능감 수준에 대한 것이었다. 그리고 세 번째는 개인정보에 따라 변혁적 리더십에 대한 인식과 자기효능감 수준이 다른지 여부를 확인하는 것이다. 마지막 질문은 본 연구에서 가장 중요한 것으로, 변혁적 리더십이 교수의 자기효능감에 어떤 영향을 미치는지를 중심으로 살펴보았다. 본 연구는 대학 학장들의 변혁적 리더십 스타일이 교수들의 자기효능감에 어떤 영향을 미치는지 알아보기 위해 정량적 상관관계 방법을 이용하였다. 교수들이 자기효능감과 학장의 변혁적 리더십에 대해 어떻게 생각하는지를 알아보기 위해 설문지를 이용하였다. 교수들의 자기효능감과 대학 학장들의 변혁적 리더십이라는 두 가지 변수이다. 이화여대로부터 IRB 승인서와 미얀마 교원교육부의 허가를 받은 후에 설문조사를 실시하였다. 이 연구를 위한 데이터는 미얀마의 교육 대학에서 수집되었다. 현재 미얀마의 위기로 인해 사범대학의 교수 수가 평소보다 적었다. 따라서 8개 대학에서 데이터를 수집하여 대상 참가자를 선정하였다. 참가자들은 그 대학들의 교수들이었고, 참가자의 수는 273명이었다. 첫째, 서술적 통계를 이용하여 참여자들의 자기효능감과 변혁적 리더십에 대해 얼마나 알고 있는지를 파악하였다. 또한 t-test, 일원분산분석, MANOVA 분석을 실시하여 참가자들의 인구통계학적 정보를 바탕으로 변혁적 리더십에 대한 견해와 자기효능감 수준을 파악하였다. 본 연구에서는 변혁적 리더십이 자기효능감에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 계층적 다중회귀분석을 이용하였다. 첫 번째 연구문제는 교수들이 대학 학장들이 사용하는 변혁적 리더십 관행을 어떻게 인식하는지를 분석하는 것을 목표로 했다. 변혁적 리더십에 대한 그들의 생각은 이상적인 영향력, 영감을 주는 동기, 지적 자극, 그리고 개인적인 보살핌의 네 부분을 포함한다. 그들은 그들의 대학의 학장들이 특히 변혁적인 지도자가 되는 것을 잘한다고 생각했다. 두 번째 연구문제는 교수들의 교수에 대한 자기효능감을 파악하는 것이었다. 물론, 모든 교수들은 교실에서 학생들을 가르치는 것에 매우 자신감이 있는 것으로 나타났다. 하지만, 그 결과는 학생들이 학교에서 더 잘했다고 말하는 교수들이 학생들을 참여시키고, 수업을 계획하고, 교실을 운영하는 것에 관해서는 자신에 대해 더 자신감이 있다는 것을 보여주었다. 세 번째 연구문제는 대학 학장이 변혁적 리더십을 어떻게 활용하고 있는지에 대한 교수들의 인식과 자기효능감 수준이 성별, 연령, 직위, 교습연수, 자격, 대학에 따라 차이가 있는지를 조사하였다. 변혁적 리더십에 대한 인식은 성별에 따라 유의하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 결과적으로, 그들은 변혁적 리더십의 측면에서 대학 학장들이 서로 다르다고 믿었다. 이 연구 결과는 아마도 다양한 연령대의 교수들이 그들의 대학 학장들이 변혁적 리더십을 어떻게 적용하는지에 대해 다른 관점을 가지고 있다는 것을 보여주었다. 따라서, 그들의 나이가 다를 때 변혁적 리더십에 대한 그들의 시각은 다르다. 또한, 그들은 자신들의 입장을 바탕으로 각 대학 학장들의 변혁적 리더십 관행을 유사하게 인식하였다. 이들의 근무연수 변화를 분석한 결과, 참가자들이 교수로 재직한 기간이 얼마나 되는지, 대학 학장의 변혁적 리더십을 어떻게 인식하는지와 상관없이 결과가 일관된 것으로 나타났다. 또한, 그 결과는 그들의 자격과 상관없이 변혁적 리더십에 대한 그들의 관점은 변함이 없음을 보여준다. MANOVA 테스트는 변혁적 리더십에 대한 그들의 견해가 그들이 다녔던 학교에 따라 다르다는 것을 보여주었다. 결국, 그들이 대학 학장들의 변혁적 리더십을 어떻게 인식하는지는 그들의 나이, 성별, 그리고 대학에 의해 영향을 받았다. 그럼에도 불구하고, 그들은 그들의 직위, 교육 기간, 자격에 따라 그들의 대학 학장들의 변혁적 리더십에서 어떠한 차이도 발견하지 못했다. 그 결과를 바탕으로 모든 자기효능감 수준에서 성별에 따른 유의한 차이가 나타났다. 결과는 연령에 따라 그룹 간에 차이가 없었다. 또한 모든 수준의 자기효능감에서 통계적으로 유의미한 연령차를 보이지 않았다. 그 결과, 교수들의 자기효능감 수준은 나이에 영향을 받지 않았다. 게다가, 그들의 자기 효능감은 그들의 위치에 의해 영향을 받지 않았을 것이다. 교수들이 얼마나 오래 가르쳤는지에 상관없이 교수들의 자기효능감 수준은 통계적으로 동일한 것으로 나타났다. 그들의 자기효능감 수준은 그들의 자격에 따라 크게 달랐다. 그들의 자격에 따라, 그들의 교육적 접근법의 효과에는 상당한 차이가 있었다. 학생들의 참여와 교실 운영과 같은 다른 자기 효능감 요인들도 마찬가지였다. 그들의 자기효능감 수준은 대학에 상관없이 동일했다. 이번 연구결과는 또한 세 가지 자기효능감 지표 중 크게 변화한 것은 하나도 없는 것으로 나타났다. 그래서, 비록 그들의 대학은 다르지만, 그들의 자기 효능감의 정도는 통계적 차이가 없는 것으로 나타났다. 이 연구는 변혁적 리더십이 교수의 자기효능감에 어떤 영향을 미치는지를 규명하고자 하였다. 본 연구는 대학 학장의 변혁적 리더십이 교수의 자기효능감 수준에 영향을 미친다는 것을 확인하였다. 개인적인 요소로서, 이상화된 영향력, 지적 자극, 그리고 영감을 주는 동기 부여는 교수들이 학생들의 흥미를 유지할 수 있는 방법들이다. 그러나 이상화된 영향력과 영감을 주는 동기부여 변수만이 그들이 수업을 얼마나 잘 관리하는지에 영향을 미친다. 또한 이 연구는 변혁적 리더십 행동과 학생참여, 교육전략, 교실운영의 관계와 이를 설명하는 매개기제를 탐색하였다. 연구 결과는 이상화된 영향력, 영감을 주는 동기 부여, 지적 자극, 그리고 개인화된 배려가 그러한 결과에 영향을 미치는 중요한 요소라는 것을 보여준다. 구체적으로, 이상화된 영향력은 영감 동기를 통한 학생 참여, 교육 전략 및 교실 관리에 영향을 미치는 반면, 영감 동기는 지적 자극을 통한 학생 참여에만 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 지적 자극은 개별화된 고려를 통해 학생 참여, 교육 전략 및 교실 관리에 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 연구는 교수들의 자기 효능감, 긍정적인 학습 환경, 그리고 학생들의 학습 경험을 향상시키는 데 있어 이러한 변혁적 리더십 행동을 고려하는 것의 중요성을 확인하였다. 본 연구의 주요 분석 결과를 바탕으로 종합적으로 세 가지 정책적 함의를 도출하였다. 첫째, 사범대학 학장을 위한 리더십 교육 프로그램이 마련되어야 한다. 둘째, 대학 교수들의 자기효능감 수준을 향상시키기 위한 훈련 프로그램이 개발되어야 한다. 마지막으로, 교육기관 내에서 지속적인 학습과 향상을 위한 지속적인 전문성 개발 활동에 대학 총장과 교수들이 참여하도록 장려되어야 한다. 이러한 문화를 수용하고 전문적인 발전에 적극적으로 참여함으로써, 대학 학장들은 그들의 변혁적 리더십 기술을 효과적으로 향상시키고 학생들에게 긍정적인 학업 환경을 조성할 수 있을 것이다. 본 연구는 설문조사를 이용한 정량적 연구로서 미얀마의 교육대학에 대한 교수들의 인식을 중심으로 하였다. 그러나 이 연구의 가장 큰 한계는 미얀마의 8개 교육대학의 교수들의 인식을 조사했을 뿐 모든 교육대학의 의견을 반영하지 못했다는 점이다. 따라서, 이 주제에 대한 향후 연구를 위한 몇 가지 제안이 있다. 향후 연구는 변혁적 리더십과 자기효능감 사이의 관계에 영향을 미치는 잠재적 매개 또는 조절 요인을 결정하기 위해 수행되어야 한다. 향후 연구에서는 대학 학장의 변혁적 리더십과 교수의 자기효능감 사이의 근본적인 과정과 초기 관계 조건을 매개 및 절제 분석을 통해 살펴볼 필요가 있다. 이러한 유형의 연구를 수행하면 이러한 관계를 중재하거나 조정할 수 있는 교사의 자질을 더 쉽게 식별할 수 있을 것으로 기대한다.