초등학교 학부모의 자녀 원격수업에서의 교육적 관여 경험에 관한 연구

Abstract

This study aims to research and find features of the experiences that the parents of elementary school students had in supporting their children’s remote classes. The phenomenological methodology was chosen by having in-depth research on what the parents had experienced while being involved in their children’s online classes and by turning it into a structure to define the meaning of the “experience.” For this study, ten primary caregivers of elementary school students in grades 3 and 4 who had experienced remote learning due to COVID-19 were selected as the research subject through criterion and snowball samplings. In addition, two in-depth interviews were conducted to collect data with teachers, students, and non-primary caregivers parents – two per category, a total of six for three categories - to diversify the sample. The artifacts collected were transcripts of the in-depth interviews, school announcements, home communications, activity results of the study participants’ children, photographs taken by the participants, and the researcher’s journal. The data were analyzed using Colaizzi’s (1978) methodology of meaningful statements, restating them to form meanings, categorizing them to extract themes, integrating them to derive thematic clusters, and re-categorizing them. This process resulted in 581 meaning units, 50 meaning constructs, 25 topics, nine clusters, and four categories. The findings of this study are as follows: 1. What do parents experience with remote learning for elementary school children? Parents’experiences with remote learning for elementary school students were categorized into two cases: the experience of direct involvement in and the adaptation process to remote learning. The experience of direct involvement was represented by an unprepared start to school and adapting to remote learning by parental struggles, “piling up of worries,” and a re-recognition of the school’s limitations and roles. First, parents felt unprepared for the start of school as all schools were forced to open online due to COVID-19. Parents joined their children’s remote learning, feeling bewildered and casting doubts, ‘Is this what it will be like?’ Second, parents struggled with parenting during their children’s remote learning period. They were responsible for preparing their children’s three meals a day and snacks, acting as a paraprofessional to provide immediate assistance to their children for the online classes, and doing household chores that did not interfere with their children’s studies during the remote learning period. They also assisted their children’s learning, having limited information about the remote schooling provided by schools. Third, as parents watched their children learn remotely from home on a computer screen all day, their worries began to build. They were concerned about their children’s “insufficient learning,” overexposure to media, health, and ability to make friends and socialize. Fourth, parents’ experiences with their children’s remote learning led to a rethinking of the roles of schools and parents. Specifically, it was a time to rethink the role of the school, to understand and appreciate the struggles of teachers, and to realize the importance of the school’s presence through the limitations of remote learning. Also, they had an opportunity to rethink the role of parents in their children’s school life and academic achievement during that time. 2. What are the characteristics of parental educational involvement in remote learning for elementary school children? The characteristics of parents' educational involvement in remote learning for their elementary school children are categorized into in-class support and out-of-class support. The in-class support is the role of a teaching assistant, whereas the out-of-class support is divided into academic support and non-academic support. First, for the in-class support, the parents, as teaching assistants, helped their children prepare for class and responded to their children's requests. For example, they helped them log in to the distance learning platform, prepare for class, and have the necessary printouts and materials. Also, they monitored their children to call attention to those not paying attention in class. Second, the first characteristic of out-of-school support is "cognitive involvement," which was enhanced by parents' interest in and support of their children's learning, adjusting the level and pace of learning to their children's abilities, supporting their children's reading activities, and sharing educational and cultural experiences. The second characteristic of out-of-school support is “academic involvement.” Academic engagement, which is using tutoring to support learning, has increased. In contrast, parental engagement, which is participating in their children's school service or events, has decreased because of fewer school events due to the pandemic. The third characteristic of out-of-school support is “emotional involvement,” with parents building “happy” time with their children and helping them manage stress. The fourth characteristic of out-of-school support is “physical involvement,” which was found to be related to health, getting back to balanced lifestyles, and supporting digital devices. Based on the above findings, the conclusion of this study is as follows: First, parents' direct experience of remote learning for elementary school children was bewilderment. However, through adaptation, it became an opportunity to rethink the roles of schools and parents. Through observing and experiencing the limitations of remote learning, parents realized the importance of their children's school life that they had not thought of before, and found out that school was a crucial educational venue for their children's holistic growth, where they could communicate with teachers and interact with peers. This meant they rediscovered the need for social development and school community education for their elementary school-aged children. This process also gave parents time to reflect on their role as parents in their children's schooling and academic success. Second, parents' educational involvement in distance learning for elementary school children was characterized by their role as learning facilitators in class. The role of the learning assistant was to log in to the distance learning platform, prepare the lesson, respond to requests for help during the lesson, help their children upload their work to the distance learning platform as requested by the teacher, and monitor the children's classroom behavior during the lesson. This suggests that the role of a learning assistant is essential in remote learning for primary school-aged children. Third, the “cognitive involvement” of parents' educational engagement in remote learning for elementary school children increased slightly, suggesting that remote learning could potentially increase parents' “cognitive involvement.” Prior to COVID-19, parents' support for their children's academic learning was limited to checking whether or not they had completed homework or problem sets. However, during the pandemic, parents' “cognitive involvement” increased, including advising on study methods, checking their children's understanding, and directly guiding their children's learning. Fourth, the main characteristic of parents' educational involvement in remote learning for elementary school children was an intensification of “academic involvement,” in which parents were concerned about their children's “insufficient learning” and used tutoring to support early learning to get ahead. Parents sought academic achievement through tutoring as they could not attend school due to social distancing measures. The reality of these parents reflects Korea's entrance examination-oriented education system and distorted education culture of private education, and it is necessary to have a sense of the problem. Lastly, among parents' educational involvement in remote learning for elementary school children, in the out-of-class support, parents were “emotionally involved” by building “happy” time with their children, thus relieving stress. During remote learning, parents sympathized with their children's frustration and lack of outlets for stress and went outside to spend time with them to improve their mood. Although they said they spent time outside out of a low mood, it was a time to provide emotional security for their children and strengthen family bonds. This study examined the characteristics of parents' experiences and educational involvement in their elementary school children's distance learning. It sought to identify what support parents need in their children's distance learning as it expands in the future. The findings of this study showed that the role of the learning facilitator was essential in the remote learning of elementary school children, suggesting that parents need support from schools and related organizations to fulfill this role. Therefore, the following suggestions are proposed regarding the educational involvement of elementary school parents in remote learning. First, since the role of parents as learning supporters at home during remote learning is essential, schools need to provide parents with guidance and parent education on distance learning. Parental guidance should include information on the role of parents during remote learning and specific methods. Parental education should include explanations of desirable classroom attitudes and methods, considering the characteristics of child development, how to use and utilize distance learning platforms, and how to provide support for curricular learning by utilizing class video content and textbooks. Second, children's developmental stages should be considered when expanding remote learning in elementary schools due to changes in the information technology environment. Due to COVID-19, the developmental stages of learners were not taken into account, and all levels of schools were taught remotely. In preparation for expanding remote learning, it is necessary to research blended classes combining face-to-face and virtual classes considering children's developmental stages. In particular, elementary school children have developmental differences between lower and higher grades, so the differences should be considered when designing remote classes. In addition, distance learning has the advantage of being able to teach anywhere, anytime, and with students from different schools and countries simultaneously. In this regard, research is needed on the subjects and convergence of subjects that can be taught through distance learning and their implementation, and research is also needed on the implementation of joint classes or project classes in cooperation with overseas schools. Third, we need to prepare for the possibility that private education will be expanded when distance learning in elementary schools is expanded in the future so that this situation will not occur. In other words, research is needed to make distance learning effective. The findings of this study show that parents' concerns about their children's insufficient learning in remote classes and their use of private education for advanced learning have increased. In this regard, research should be conducted to prevent insufficient learning in remote classes. It may be a problem with the distance learning platform, a problem with learners' computer literacy, or a limitation of distance learning. Fourth, the participants in this study acted as learning assistants for their children's remote learning, actively utilized tutoring, and provided digital devices. These findings suggest that more support is needed for children from single-parent families, grandparent families, economically disadvantaged families, or dual-income families, where parental support is limited or does not exist. As previously discussed, children from low socioeconomic status families are disadvantaged in learning and all aspects of life, including health and safety, relationships, and the housing environment (Kyung-Ae Kim et al., 2020). A limitation of this study is that it needs to address the experiences of disadvantaged students and parents. Thus, future research should focus on the experiences of children from single-parent, grandparent, economically disadvantaged, or dual-income families, including the challenges they faced, the support they needed, and their most pressing needs. Finally, learners' developmental stages must be considered when expanding remote learning. Especially in elementary school, the role of parents as learning facilitators is essential. Children are less self-directed than adult learners (Park, Hye-Jin, & Kang, Shin-Cheon, 2006), more dependent (Kim, Dong-Il, et al., 2007), and still lack computer literacy skills, so the expansion of distance learning in elementary schools shou ld be approached carefully. ;본 연구는 초등학교 학부모들이 가정에서 자녀의 원격수업을 지원한 경험을 알아보고 그 경험의 특성을 밝히는 데 목적이 있다. 이를 위하여 초등학생인 자녀의 원격수업에 관여한 학부모의 경험을 심층적으로 살펴보고, 그 과정을 구조화하여 경험의 의미가 무엇인지 발견하고자 현상학적 연구방법으로 연구를 진행하였다. 연구참여자는 코로나19로 인한 자녀의 원격수업을 경험한 초등학교 3, 4학년 주 양육자 학부모 10명이며, 이들은 기준 샘플링(criterion smapling)과 눈덩이 표집(snowball sampling) 방법을 통해 선정되었다. 자료 수집 방법으로는 두 차례의 심층면담을 통해서 자료를 수집하였고, 또한 연구대상자의 다각화를 위하여 교사, 아동, 주 양육자 외 학부모 각 2명씩 6명을 심층면담을 통해 자료를 수집하였다. 수집된 연구 자료로는 연구참여자들의 심층 면담기록지와 연구참여자 자녀의 학교 공지사항 및 가정통신문, 연구참여자 자녀의 활동물, 연구참여자의 사진, 연구자저널 등이 있었다. 자료분석은 Colaizzi(1978)의 방법으로 의미 있는 진술을 추출하고, 의미 있는 진술을 재진술하며 의미를 구성하고, 그것을 분류 조직하여 주제를 추출하고, 추출한 주제를 통합하여 주제 묶음을 도출하고 그것을 다시 범주화하였다. 이 과정을 통해 624개의 의미 단위, 58개의 의미 구성, 25개의 주제, 9개의 주제 묶음, 4개의 범주를 도출하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 1. 초등학교 아동의 원격수업에서 학부모는 어떤 경험을 하는가? 초등학교 학생의 원격수업에서 학부모의 경험은 원격수업 직면 경험과 원격수업 적응과정으로 범주화되었으며, 원격수업 직면 경험은 준비되지 않은 개학, 원격수업 적응과정은 학부모로서의 분투, ‘걱정이 쌓여감’, 학교와 학부모의 역할에 대한 재인식으로 나타났다. 첫째, 코로나19로 인해 모든 학교가 온라인으로 개학하게 되면서 학부모는 준비되지 않은 개학을 맞이하였다. 학부모는 당혹감과‘이게 될까’라는 의구심을 가지며 자녀의 원격수업에 함께 하게 되었다. 둘째, 학부모는 자녀의 원격수업 기간 동안 학부모로서의 분투를 하고 있었다. 먼저 학부모는 원격수업 기간 내 자녀들의 세 끼 식사 및 간식을 준비하고, 원격수업에서 자녀에게 즉각적으로 도움을 주는 보조교사 역할도 하였으며 그 사이에는 자녀의 학업에 방해가 되지 않도록 집안일을 해야 했다. 또한 학교의 원격수업에 대한 안내가 부족한 가운데 자녀의 학습지원을 하였다. 셋째, 학부모들은 자녀들이 온종일 집에서 컴퓨터 화면으로 원격수업을 하는 것을 지켜보면서 걱정이 쌓이기 시작하였다. 쌓이는 걱정은 자녀의 ‘학습부실’에 대한 염려와 과다한 미디어 노출에 대한 걱정, 자녀의 건강에 대한 염려, 그리고 친구 사귐과 사회적 관계에 대한 걱정으로 나타났다. 넷째, 학부모의 자녀 원격수업 경험은 학교와 학부모의 역할에 대해서 재인식하는 계기가 되었다. 이는 구체적으로 원격수업의 한계를 통해 학교의 역할을 재인식하고, 교사의 고충에 대한 이해와 고마움이 있었고, 학교 존재의 중요성에 대해 깨닫는 시간이었다. 그리고 그 시간 동안 자녀의 학교생활 및 학업성취에 대한 학부모의 역할에 대해 재인식하는 것으로 나타났다. 2. 초등학교 아동의 원격수업에서 학부모의 교육적 관여 특징은 어떠한가? 초등학교 아동의 원격수업에서 교육적 관여의 특징은 수업시간 중 지원과 수업시간 외 지원으로 범주화되었으며, 수업시간 중 지원은 학습조력자의 역할, 수업시간 외 지원은 ‘인지적 관여’, ‘학업적 관여’, 정서적 관여, 신체·물리적 관여로 나뉠 수 있다. 첫째, 수업시간 중 지원은 학습 조력자의 역할로서 원격수업 플랫폼 로그인부터 수업 준비 및 태세를 갖추는 것, 수업시간 중에 필요한 출력 및 준비물을 챙기는 것으로 수업 준비와 도움 요청에 응답하는 것과 교사의 요청으로 인해 지원하는 것, 그리고 수업에 집중하지 못하는 아동에게 주의를 주는 모니터링을 하고 있었다. 둘째, 수업시간 외 지원의 첫 번째 특징은‘인지적 관여’로서 학부모는 자녀의 학습내용에 관심을 갖고 지원하며 자녀의 학습능력에 따른 학습 수준과 속도를 조절해 줄 뿐만 아니라 자녀의 독서 활동을 지원하고 교육 문화적 경험을 함께 함으로써 ‘인지적 관여’가 다소 늘어났다. 수업시간 외 지원의 두 번째 특징은 ‘학업적 관여’로 사교육을 이용하여 학습을 지원하는 ‘학업적 관여’는 강화하였고 자녀의 학교 봉사 또는 행사에 참여하는 ‘학업적 관여’는 코로나19라는 상황으로 학교의 행사 자체가 감소함으로 학부모의 참여도 감소하였다. 수업시간 외 지원의 세 번째 특징은 정서적 관여로서 학부모는 자녀와 ‘행복한’ 시간을 쌓고, 스트레스 관리를 통하여 정서적 관여를 하였다. 수업시간 외 지원의 네 번째 특징은 신체·물리적 관여로서 건강과 무너진 생활패턴을 바로 잡는 신체적 관여와 디지털 기기를 지원하는 등의 물리적 관여로 나타났다. 이상의 결과를 바탕으로 한 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 초등학교 아동의 원격수업을 직면한 학부모의 경험은 당황하였으나 적응의 과정을 거쳐 학교 및 학부모 역할에 대해 재인식하는 계기가 되었다. 학부모들은 원격수업을 관찰하면서 원격수업의 한계를 체감하며 그동안 생각지 못했던 자녀의 학교생활의 중요성을 깨닫고, 교사와의 소통, 또래와의 상호작용 등을 할 수 있는 학교가 자녀의 전인적 성장에 중요한 교육의 장이었음을 깨달았다. 이는 초등학교 학령기 자녀의 사회성 발달과 학교 공동체의 교육에 대한 필요성을 재발견하였음을 의미한다. 또한 이러한 과정에서 학부모는 자녀의 학교생활 및 학업성취에 대한 학부모 역할에 대해 반성적 숙고를 하는 시간을 가졌다. 둘째, 초등학교 아동의 원격수업에서 학부모의 교육적 관여의 특징은 수업시간 중 학습조력자 역할이었다. 학습조력자의 역할은 원격수업 플랫폼 로그인부터 자녀의 수업을 준비시키고, 수업 중간 도움 요청에 응답하며, 교사의 요청으로 자녀의 수행 결과물을 원격수업 플랫폼에 탑재하는 것을 도와주고, 또한 수업 중간 자녀 수업 태도에 대해 모니터링 하는 역할이었다. 이는 초등학교 학령기 아동의 원격수업은 학습 조력자의 역할이 반드시 필요함을 의미한다. 셋째, 초등학교 아동의 원격수업에서 학부모의 교육적 관여 중‘인지적 관여’가 다소 늘어남으로써 원격수업을 통한 재택학습이 학부모의 ‘인지적 관여’를 확대할 가능성이 있다는 것을 보여주었다. 코로나19 이전 학부모들은 자녀의 교과 학습 지원에 있어서 숙제 또는 문제집을 풀었는지 안 풀었는지에 대해 확인하는 정도를 하고 있었지만 코로나19를 겪으면서 학습 방법에 대해 조언하고, 자녀의 이해 정도를 확인하며 학습 내용을 직접 지도하는 등‘인지적 관여’가 늘어나는 양상을 보였다. 넷째, 초등학교 아동의 원격수업에서 학부모의 교육적 관여의 주된 특징은 자녀의 ‘학습부실’에 대한 염려와 선행학습을 위하여 사교육을 이용하여 학습을 지원하는 ‘학업적 관여’가 강화되었다. 학부모들은 사회적 거리두기 시행으로 학교도 등교하지 못하는 상황에서 학원을 통해 학업적 성취를 지향하고 있었다. 이러한 학부모들의 실상은 한국의 입시 위주의 교육제도, 왜곡된 사교육에 대한 교육문화가 반영된 것으로 보여졌으며, 이에 대한 문제의식을 가질 필요가 있다. 다섯째, 초등학교 아동의 원격수업에서 학부모의 교육적 관여 중 수업시간 외 지원에서 학부모는 자녀와의 ‘행복한’ 시간을 쌓고 스트레스 관리를 통해 정서적 관여를 하였다. 원격수업 기간 학부모는 자녀들의 답답함과 스트레스를 해소할 창구가 없는 상황을 공감하며 기분 전환을 위해 밖으로 나가서 자녀들과 시간을 보냈다. 답답하여 밖으로 나가서 시간을 보냈다고 하였지만, 그 시간은 자녀에게 정서적인 안정감을 제공하고 가족 간의 유대가 강화되는 시간이었다. 본 연구는 초등학교 자녀의 원격수업에서 학부모의 경험과 교육적 관여의 특징을 고찰하여 앞으로 원격수업이 확대될 때 자녀의 원격수업에서 학부모의 어떠한 지원이 필요한지를 밝히고자 하였다. 본 연구 결과 초등학교 자녀의 원격수업 시 학습 조력자의 역할이 필수적이었다. 이는 학부모가 그 역할을 수행하기 위해서는 학교 및 관계기관의 지원이 필요하다는 것을 시사한다. 이에 원격수업 시 초등학교 학부모의 교육적 관여에 대하여 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 원격수업 시 가정에서 학부모의 학습 조력자 역할이 필수적이었기 때문에 이를 수행하기 위해 학교에서는 학부모에게 원격수업에 대한 안내 및 학부모 교육이 필요하다. 학부모에게 안내 시 원격수업 중에 학부모의 역할과 구체적인 방법에 대한 내용이 포함되어야 하며, 학부모 교육은 아동 발달의 특성을 고려한 바람직한 수업 태세에 대한 설명 및 방법, 원격수업 플랫폼의 사용 및 활용 방법, 그리고 수업 영상 콘텐츠와 교과서를 활용하여 교과 학습과 관련하여 지원할 수 있는 방법에 대한 교육이 필요하다. 둘째, 향후 정보기기 환경의 변화로 초등학교에서 원격수업이 확대될 때에는 아동 발달단계가 고려되어야 한다. 코로나19로 인해 학습자의 발달 단계가 고려되지 못하고 모든 급의 학교가 원격수업을 하였다. 앞으로 원격수업이 확대되는 것을 대비하여 아동의 발달단계를 고려한 대면수업과 비대면 수업을 병행하는 블렌디드 수업에 대한 연구가 필요하다. 특히 초등학교 아동은 저학년과 고학년에도 발달의 차이가 있기 때문에 원격수업 설계 시 그 차이가 고려되어야 한다. 또한 원격수업은 언제 어디서나 수업이 가능하고, 다른 학교, 다른 나라의 학생들과도 수업을 동시에 할 수 있는 장점이 있다. 이러한 장점들을 살려 원격수업으로 할 수 있는 과목의 주제 및 융합 주제, 그리고 그 실행에 대한 연구가 필요하며, 국외 학교와도 연계하여 협력 수업 또는 프로젝트 수업 실행에 관한 연구도 필요하다. 셋째, 향후 미래사회에서 초등학교의 원격수업이 확대될 때 사교육이 확대되어질 가능성에 대해 이러한 상황이 일어나지 않도록 대비하여야 한다. 즉 원격수업에서 수업부실이 일어나지 않도록 더욱 원격수업에 내실을 기하기 위한 연구가 필요하다고 할 것이다. 본 연구 결과에서 원격수업 시 자녀의 수업부실에 대한 염려와 선행학습을 위하여 사교육의 이용이 증가하였다. 먼저는 원격수업에서 수업부실을 방지하기 위한 연구가 이루어져야 한다. 단순히 원격수업 플랫폼의 문제일 수도 있고 때로는 학습자의 컴퓨터 활용 능력에 대한 문제일 수도 있으며 또는 정말 원격수업의 한계일 수도 있다. 넷째, 본 연구참여자들은 자녀의 원격수업 시 학습조력자와 같은 역할을 하였으며, 사교육을 적극 이용하였고, 디지털 기기도 지원하였다. 이러한 결과는 학부모의 지원이 어려운 한부모가정, 조손가정, 경제적으로 취약한 가정, 또는 맞벌이 가정의 자녀들에 대한 지원이 더 필요하다는 것을 반증하기도 한다. 앞에서 논의 한 바와 같이 사회경제적 지위가 낮은 가정의 자녀들은 학습뿐만 아니라 건강 및 안전, 관계, 주거 환경 등 삶의 전 방위에서 불리함이 드러났다(김경애 외, 2020). 본 연구에서는 불리한 학생 및 학부모들의 경험에 대해서는 다루지 못한 한계가 있다. 향후 한부모가정, 조손가정, 경제적으로 취약한 가정, 또는 맞벌이 가정의 자녀들이 그 시간 가운데 어떤 어려움이 있었으며 어떤 도움이 필요했으며 가장 절실한 필요가 무엇이었는지에 대한 관심과 연구가 필요하다. 끝으로 원격수업 확대는 반드시 학습자의 발달단계가 고려되어야 한다. 특히 초등학교의 원격수업은 학부모의 학습조력자 역할이 필수적이었다. 아동은 성인 학습자에 비해 자기주도성이 부족하고(박혜진, 강신천, 2006), 장의존성도 높으며(김동일 외, 2007), 또한 컴퓨터 활용 능력에 있어서도 아직 부족하기 때문에 초등학교의 원격수업의 확대는 신중하게 접근할 필요가 있다.