디지털 리터러시 교육을 위한 국어과 성취기준 개발

Abstract

The purpose of this study is to systematize educational contents to help learners develop digital literacy, focusing on the Korean language department at the elementary school level. To this end, key sub-elements of digital literacy were derived, and achievement standards for each grade group were proposed in consideration of the development potential in elementary school for each sub-element. To this end, the following research questions were set. First, How are the sub-elements of digital literacy organized? Second, What are the main principles that hierarchize the learning elements of digital literacy? Third, What are the digital literacy achievement standards suitable for the elementary school level? In order to derive the core sub-elements of digital literacy, domestic and foreign discussions dealing with sub-elements of digital literacy were first analyzed. Literature analysis, centrality analysis, and network analysis were conducted for 55 domestic and foreign studies, and based on this, sub-elements of the cognitive domain and sub-elements of the affective domain were derived. The sub-elements of the cognitive domain derived from this study are manipulation, access and search, interpretation, integration, evaluation, production, and sharing, and the sub-elements of the affective domain are communication ethics, self-regulation, participation, identity formation and management. In addition, based on the keywords constituting each sub-element, the core properties of sub-elements were identified and the concept was defined. Based on the sub-elements set in this way, the curriculum of major countries that have reflected content elements related to digital literacy for a long time and the achievement standards of Korea's curriculum were analyzed. Specifically, this study analyzed the range of digital literacy achievement standards presented in the national language curriculum of Ontario, Canada, the digital literacy framework of BC, Canada, the Australian national language curriculum, and the Finnish national language curriculum and looked at the elements that were frequently covered in the achievement standards and those that were not. In most of the curriculum, achievement standards were presented focusing on the cognitive domain, and among them, the production domain and evaluation domain were particularly emphasized. Next, in order to explore the hierarchy setting method of the sub-elements of digital literacy, this study first referred to the general hierarchy setting methods that have been discussed in the field of curriculum. In addition, in the process of developing foreign curriculum, this study referred to the parts that revealed the hierarchical setting method of sub-elements related to digital literacy, and analyzed how the related achievement standards in the actual curriculum document were arranged as the grade went up. By synthesizing these discussions, this study derived the deepening of cognitive function, the deepening of the text difficulty, the deepening of the complexity of the text form, the concreteness to the abstraction, the expansion of the context, and the deepening of the complexity of the technology through a hierarchical setting method. Based on these analysis results and the level of digital literacy achievement standards presented in the 3rd to 4th grade of foreign curriculum, digital literacy achievement standards that can be applied to the 3rd to 4th grade of elementary school in Korea were derived. In order to judge the suitability of the derived achievement standards, a questionnaire was conducted asking 181 elementary school teachers across the country about importance, appropriateness of level, and sense of teaching efficacy. Teachers rated the importance of the achievement standard presented in this study highly overall, and judged that the level presented in this achievement standard was appropriate for learners in the 3rd and 4th grade. Some of the achievement standards were judged to be low or high. The achievement standards for 'evaluation' and 'participation' were higher than those of the 3rd and 4th grade learners, and the achievement standards for 'sharing' and 'communication ethics' was judged to be low compared to their level. Also, the majority of teachers evaluated that they could teach the digital literacy achievement standard well. In addition, in this questionnaire, opinions on achievement standards were freely presented through descriptive responses. Teachers suggested the need for clearer and more detailed statements about some achievement standards and pointed out the possibility of repetition among achievement standards. In addition, prior to digital literacy education, it was pointed out that the physical environment needs to be improved for smooth digital literacy education or suggesting a protectionist viewpoint concerned about the side effects of it. Reflecting these survey results, the achievement standards for the 3rd and 4th grade levels were modified, and based on this, the achievement standards for the 1st and 2nd grades and 5th and 6th grades were derived by applying a hierarchical setting method. Finally, in order to determine the appropriateness of the achievement standards for digital literacy in all grades of elementary school, an opinion survey was conducted targeting 5 experts in the field of digital literacy education, and the achievement standards were modified and supplemented by reflecting their review opinions, and finally derived. Based on the above results, this study proposes the following. First, there is a need for more active academic discussions on the defining domain of digital literacy. Looking at the discussions on digital literacy referred to in this study and the achievement standards of various countries' curriculum, it can be seen that the focus is mainly on the cognitive domain. However, given that the ethical problems, addiction, and overindulgence that are concerned about in our society are deeply related to the affective domain, it is necessary to discuss them more abundantly. Therefore, it is necessary to have more active discussions in various aspects, such as sub-elements of the affective domain. Second, there is a need to actively discuss how to establish a hierarchy in digital literacy. This study tried to derive a hierarchy setting method by analyzing the achievement standards for each grade presented in the curriculum of various countries. In order to ensure the validity of the results derived inductively through cases like this, a theory supporting it is needed, but there is still a lack of discussion on how to establish a hierarchy in digital literacy. Therefore, it is necessary to prepare a theoretical foundation for systematic education by conducting abundant discussions on how to set up hierarchies for the unique domain of digital literacy. Third, it is necessary to establish a linkage way between subjects for systematic digital literacy education. In this study, the digital literacy achievement standard was derived and proposed as the achievement standard of the Korean language curriculum. According to this point of view of this study, it is necessary to suggest an effective curriculum linkage way so that learners can learn digital literacy through the Korean language department and utilize it as an instrumental ability in other subjects. For example, as in the Australian curriculum, it is possible to connect digital literacy-related educational contents through icons, or to present digital literacy levels by grade (group) at the general level so that they can be referred to when organizing digital literacy activities in other subjects. Fourth, it is necessary to provide systematic education by carefully grasping the level of digital literacy of learners at the beginning of public education. In this study, the opinions of elementary school teachers and experts were referred to determine the appropriateness of the level of digital literacy achievement standards, but this method has limitations in accurately identifying the level of actual learners. For more effective education, it is necessary to identify the level of digital literacy of learners and provide appropriate educational contents. Fifth, it is necessary to identify teachers' digital literacy level and conduct teacher education. Although the average value of teaching efficacy for digital literacy achievement standards conducted in this study was relatively high, it is difficult to say that teaching efficacy accurately matches actual teaching ability, and the results that the 3rd and 4th grade level achievement standards were targeted were hard to generalize. In addition, teachers' teaching efficacy or digital literacy level has a great influence on implementing quality education, so it is necessary to prepare specific measures to promote it. In this study, as one of the solutions, a plan to develop and distribute various levels of digital literacy training were proposed. Sixth, it is necessary to develop and disseminate various digital literacy teaching and learning materials and methods. According to the survey conducted in this study, teachers responded that digital literacy education is difficult because not only are the teaching and learning materials for digital literacy not diverse, but also learners are likely to be exposed to unfiltered materials on the Internet. Therefore, it is necessary to develop and distribute various teaching and learning methods and well-refined teaching and learning materials for a wide range of digital literacy education. Seventh, it is necessary to improve the school classroom environment for smooth digital literacy education. The need to improve the physical environment was also one of the difficulties of digital literacy education pointed out by teachers as a result of the survey. In addition, as this problem has been frequently mentioned in various academic discussions, it is judged that it needs to be solved by organizing and executing a sufficient budget through policy.;본 연구의 목적은 초등학교 단계에서 국어과를 중심으로 학습자의 디지털 리터러시 발달을 돕기 위한 교육 내용을 체계화하는 데 있다. 이를 위해 디지털 리터러시의 핵심적인 하위 요소를 도출하고, 각 하위 요소별로 초등학교 단계에서의 발달 가능성을 고려하여 학년군별 성취기준을 제안하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 디지털 리터러시의 하위 요소는 어떻게 구성되는가? 둘째, 디지털 리터러시의 학습 요소를 위계화하는 주요 원리는 무엇인가? 셋째, 초등학교 단계에 적합한 디지털 리터러시 성취기준은 무엇인가? 디지털 리터러시의 핵심적인 하위 요소를 도출하기 위해 먼저 디지털 리터러시의 하위 요소를 다룬 국내외 논의를 분석하였다. 국내외에서 진행된 55건의 연구를 대상으로 문헌 분석, 중심성 분석, 네트워크 분석을 실시하였으며 이를 토대로 인지적 영역의 하위 요소와 정의적 영역의 하위 요소를 도출하였다. 본 연구에서 도출한 인지적 영역의 하위 요소는 조작, 접근 및 검색, 해석, 통합, 평가, 제작, 공유이며 정의적 영역의 하위 요소는 소통 윤리, 자기조절, 참여, 정체성 형성 및 관리이다. 또한, 각각의 하위 요소를 구성하는 키워드를 기반으로 하위 요소의 핵심 속성을 파악하고 그 개념을 정의하였다. 이렇게 설정한 하위 요소를 기준으로 디지털 리터러시와 관련된 내용 요소를 오래전부터 반영해 온 주요 국가들의 교육과정과 우리나라 교육과정의 성취기준을 분석하였다. 구체적으로 캐나다 온타리오주 자국어 교육과정, 캐나다 BC주 디지털 리터러시 프레임워크, 호주 자국어 교육과정, 핀란드 자국어 교육과정에서 제시한 디지털 리터러시 성취기준의 범위를 분석하고, 성취기준에서 빈번하게 다루어진 요소와 그렇지 않은 요소를 살펴보았다. 대부분의 교육과정에서 인지적 영역에 초점을 맞추어 성취기준을 제시하고 있었으며, 그중에서도 특히 제작 영역과 평가 영역을 강조하는 양상을 보였다. 다음으로 디지털 리터러시 하위 요소의 위계 설정 방식을 탐색하기 위해 먼저 그동안 교육과정 분야에서 논의되어 온 일반적인 위계 설정 방식들을 참조하였다. 아울러 외국 교육과정의 개발 과정에서 디지털 리터러시와 관련된 하위 요소의 위계 설정 방식을 밝힌 부분들을 참조하고, 실제 교육과정 문서상에서 관련된 성취기준들이 학년이 올라감에 따라 어떻게 배열되는지 분석하였다. 이러한 논의를 종합하여 본 연구에서는 인지 기능의 심화, 텍스트 난도의 심화, 텍스트 양식의 복잡성 심화, 구체성에서 추상성으로, 맥락의 확장, 기술의 복잡성 심화를 위계 설정 방식으로 도출하였다. 이러한 분석 결과와 외국 교육과정의 3∼4학년 단계에서 제시한 디지털 리터러시 성취기준의 수준을 참조하여 우리나라 초등 3∼4학년 단계에 적용할 수 있는 디지털 리터러시 성취기준을 도출하였다. 도출한 성취기준의 적합성을 판단하기 위해 전국의 초등교사 181명을 대상으로 중요도, 수준 적절성, 교수효능감을 묻는 설문을 실시하였다. 교사들은 이 연구에서 제시한 성취기준의 중요도를 전반적으로 높게 평가하였으며, 이 성취기준에서 제시한 수준도 3∼4학년 학습자에게 적합하다고 판단하였다. 일부 성취기준에 대해서는 수준이 낮거나 높다고 판단하였는데, ‘평가’와 ‘참여’에 해당하는 성취기준은 3∼4학년 학습자들의 수준에 비해 높고, ‘공유’와 ‘소통 윤리’에 해당하는 성취기준은 이들의 수준에 비해 낮다고 판단하였다. 또한, 대다수의 교사들은 디지털 리터러시 성취기준을 잘 가르칠 수 있다고 평가하였다. 아울러 이 설문에서는 서술형 응답을 통해 성취기준에 대한 의견을 자유롭게 제시하도록 하였는데, 교사들은 일부 성취기준에 대해 더욱 명료하고 상세한 진술의 필요성을 제시하였고, 성취기준 간 중복의 가능성을 지적하였다. 또한, 디지털 리터러시 교육을 하기에 앞서 이에 대한 부작용을 우려하는 보호주의적 시각을 제시하거나 원활한 디지털 리터러시 교육을 위해 물리적 환경이 개선될 필요가 있음을 지적하였다. 이러한 설문 결과를 반영하여 3∼4학년 단계의 성취기준을 수정하고, 이를 기준으로 위계 설정 방식을 적용하여 1∼2학년과 5∼6학년 단계의 성취기준을 도출하였다. 마지막으로 초등 전 학년의 디지털 리터러시 성취기준의 적절성을 판단하기 위해 디지털 리터러시 교육 분야 전문가 5인을 대상으로 의견 조사를 실시하였으며, 이들의 검토 의견을 반영하여 성취기준을 수정·보완하고 최종 도출하였다. 이상의 결과를 토대로 본 연구에서는 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 디지털 리터러시의 정의적 영역에 대한 학술적 논의가 더 활발하게 진행될 필요가 있다. 본 연구에서 참조한 디지털 리터러시 관련 논의와 여러 나라 교육과정의 성취기준을 살펴보면 주로 인지적 영역에 중점을 두고 있음을 알 수 있다. 그러나 우리 사회에서 우려하는 윤리적 문제나 중독, 과몰입 등의 문제들이 정의적 영역과 관련이 깊다는 점에서 이에 대한 논의도 더욱 풍부하게 이루어질 필요가 있다. 따라서 정의적 영역의 하위 요소나 구인 등 다양한 측면에서 보다 활발한 논의가 진행될 필요가 있다고 하겠다. 둘째, 디지털 리터러시의 위계 설정 방식에 대한 논의가 더 활발하게 이루어질 필요가 있다. 본 연구에서는 주로 여러 나라의 교육과정에서 제시한 학년별 성취기준을 분석함으로써 위계 설정 방식을 도출하고자 하였다. 이처럼 사례를 통해 귀납적으로 도출해 낸 결과의 타당성을 확보하기 위해서는 이를 뒷받침하는 이론이 필요하지만 아직 디지털 리터러시의 위계 설정 방식에 대한 논의는 부족한 실정이다. 따라서 디지털 리터러시만의 독자적인 영역에 대한 위계 설정 방식의 논의를 풍부하게 진행함으로써 체계적인 교육을 위한 이론적 토대를 마련할 필요가 있다. 셋째, 체계적인 디지털 리터러시 교육을 위해 교과 간 연계 방안을 마련할 필요가 있다. 이 연구에서는 국어과 교육과정의 성취기준으로서 디지털 리터러시 성취기준을 도출하고 제안하였다. 이러한 본 연구의 관점에 따라 학습자가 국어과를 통해 디지털 리터러시를 학습하고, 타 교과에서는 이를 도구적 능력으로 활용할 수 있도록 효과적인 교과 연계 방안을 제시할 필요가 있다. 예컨대 호주 교육과정과 같이 아이콘을 통해 디지털 리터러시 관련 교육 내용을 연결하거나, 총론 차원에서 학년(군)별 디지털 리터러시 수준을 제시함으로써 타 교과에서 디지털 리터러시 활동을 구성할 때 이를 참조하도록 할 수 있다. 넷째, 공교육 시작 단계에 있는 학습자들의 디지털 리터러시 수준을 면밀히 파악하여 체계적인 교육을 제공할 필요가 있다. 본 연구에서는 디지털 리터러시 성취기준의 수준 적절성을 판단하기 위해 초등교사와 전문가의 의견을 참조하였으나 이러한 방법으로는 실제 학습자들의 수준을 정확하게 파악하는 데 한계가 있다. 보다 효과적인 교육을 위해서는 학습자의 디지털 리터러시 수준을 파악하고, 이에 적합한 교육 내용을 제공할 필요가 있다고 판단된다. 다섯째, 교사들의 디지털 리터러시 수준을 파악하고 교사 교육을 실시할 필요가 있다. 본 연구에서 실시한 디지털 리터러시 성취기준에 대한 교수효능감의 평균값은 비교적 높게 나타났으나 교수효능감이 실제 교수 능력과 정확하게 일치한다고 보기 어렵고, 3∼4학년 수준의 성취기준을 대상으로 했다는 점에서 그 결과를 일반화하기 어렵다. 또한, 교사의 교수효능감이나 디지털 리터러시 수준은 양질의 교육을 시행하는 데 큰 영향을 미치므로 이를 증진하기 위한 구체적인 방안이 마련될 필요가 있다고 하겠다. 이 연구에서는 그 방안의 하나로 다양한 수준의 디지털 리터러시 연수를 개발하고 보급하는 방안을 제안하고자 한다. 여섯째, 다양한 디지털 리터러시 교수·학습 자료와 방법을 개발하여 보급할 필요가 있다. 본 연구에서 실시한 설문에 따르면 교사들은 디지털 리터러시의 교수·학습 자료가 다양하지 않을뿐더러 인터넷에서 학습자들이 필터링되지 않은 자료에 노출될 가능성이 있어 디지털 리터러시 교육에 어려움이 있다고 응답하였다. 따라서 폭넓은 디지털 리터러시 교육을 위해 다양한 교수·학습 방법과 잘 정제된 교수·학습 자료를 개발하여 보급할 필요가 있다고 하겠다. 일곱째, 원활한 디지털 리터러시 교육을 위해 학교 교실 환경을 개선할 필요가 있다. 물리적 환경 개선의 필요성 역시 설문 조사 결과, 교사들이 지적한 디지털 리터러시 교육의 어려움 중 하나였다. 또한, 이에 대한 문제는 여러 학술적 논의에서 자주 언급되어 온 내용인 만큼 정책을 통해 충분한 예산을 편성하고 실행함으로써 해결될 필요가 있다고 판단된다.