온라인 동영상 기반 학습에서 유용가치 자극 피드백이 부정정서와 개념 이해에 미치는 영향

Abstract

기술의 발전에 따라 학습을 촉진하기 위한 테크놀로지의 사용은 대중화되고 있다. 면대면 학습 상황에서 테크놀로지는 지식을 효과적으로 전달하고 전이를 촉진하며 학습자 간 상호작용을 향상시키기 위해 사용된다. 테크놀로지의 활용은 팬데믹의 도래로 인해 더욱 가속화되고 있는데, 물리적 공간의 제약을 극복하고 학습을 가능하게 하기 위해 테크놀로지가 전면적으로 도입되었기 때문이다. 이에 테크놀로지는 다양한 학습 맥락에서 학습과 보다 밀접하게 연관되어 활용되고 있으며 향후 테크놀로지를 활용한 학습은 꾸준히 증가할 것으로 보인다. 학습 상황에서 테크놀로지가 활용되는 대표적인 사례로 온라인 동영상 기반 학습(online video-based learning)이 있다. 온라인 동영상 기반 학습이란 학습의 주된 수단으로 동영상을 활용하는 것으로(Picard, 1999) 텍스트, 이미지 등을 비롯한 시청각 자료를 활용한 학습을 의미한다(Asthana, 2006). 특히 사전 녹화된 강의 영상을 추후 시청하는 비동시적(asynchronous) 동영상 기반 학습은 시간과 공간의 제약에서 자유롭다는 장점이 있어 성인 학습으로부터 K-12까지 여러 학습 맥락에서 사용되고 있다(이정기, 2017; 이지연 외, 2014; Maru et al., 2020). 온라인 동영상 기반 학습은 동료 학습자나 교수자로 인한 정서적 지원이 자연스럽게 이루어지는 면대면 학습 상황과 달리 정서적 지원 수단에 대한 설계가 부족한 실정으로, 학습자가 부정정서를 경험할 시 이에 대한 중재가 상대적으로 어렵다. 부정정서는 낮은 학업성취도와 연관되고 학습으로부터 이탈을 초래하는 등 학습에 부정적 영향을 미칠 수 있기 때문에 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 부정정서의 중재 방안에 대한 연구가 필요하다(D'Mello & Graesser, 2012; Pekrun, 2006). 부정정서를 중재하기 위해 연구되는 방안으로 정서적 피드백(affective feedback)이 있다. 정서적 피드백이란 학습자의 정서를 지원하기 위해 제공되는 피드백으로(Arguedas et al., 2015) 주로 학습 중 학습자의 정서에 대한 공감, 칭찬, 격려의 문장을 제시하는 형식으로 연구되고 있다(남궁향, 이영주, 2018; 이혜정 외, 2007; Feidakis et al., 2014). 그러나 정서적 피드백에 대한 연구는 부정정서 중재와 학업성취도 측면에서 다소 상반된 결과를 보고하고 있어 효과적인 정서적 피드백에 대한 연구가 필요하다(Cabestrero et al, 2018). 정서를 효과적으로 전환하기 위해 정서의 원천에 초점을 맞춘 정서적 피드백의 설계를 고려할 수 있다. 정서란 통제(control)와 가치(value)에 대한 학습자의 인식으로 인해 발생하는데(Pekrun, 2006), 특히 가치의 일종인 유용가치(utility value)에 대한 중재를 통해 정서 및 개념 이해에 영향을 미치는 연구가 진행되고 있다(Timothy, 2018). 이에 본 연구에서는 온라인 동영상 학습 중 유용가치 자극 피드백이 부정정서 중재 및 개념 이해에 미치는 영향을 알아보았다. 또한, 유용가치 중재 관련 다수의 연구에서 효과가 입증된 작문 활동을 통해 정서적 피드백의 효과를 높이고자 하였다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 유용가치 자극 피드백과 사전 작문 활동은 학습자의 부정정서 발생 빈도에 어떠한 영향을 미치는가? 연구문제 2. 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 유용가치 자극 피드백 송출 전후 부정정서의 변화 양상은 어떠한가? 연구문제 3. 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 유용가치 자극 피드백과 작문 활동은 시간의 경과에 따른 부정정서의 변화 양상에 어떠한 영향을 미치는가? 연구문제 4. 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 유용가치 자극 피드백과 사전 작문 활동은 학습자의 개념 이해에 어떠한 영향을 미치는가? 연구문제 5. 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 학습자의 유용가치 자극 피드백과 작문 활동에 대한 인식은 어떠한가? 연구는 성인 학습자 30명을 대상으로 진행되었으며 실험을 통해 연구 대상자의 표정, 발화 데이터 및 사전 사후 지식 검사 결과를 수집하였다. 연구 대상자는 사전 지식 검사(약 5분), 동영상 학습(약 26분), 사후 지식 검사(약 5분)에 참여하였으며 실험 후 인터뷰(약 30분)에 참여하였다. 자료 수집 후, 데이터를 정제하고 각 연구 문제에 맞는 분석 기법을 적용하여 가설을 검증하였다. 본 연구의 연구 결과 요약은 다음과 같다. 연구 결과 첫째, 유용가치 자극 피드백 제공받은 실험집단에서 통제집단에 비해 지루함의 발생 빈도가 통계적으로 유의하게 낮았다. 유용가치 작문 활동에 따른 지루함의 발생 빈도에는 집단별 차이가 없었으며, 지루함 외 혼란, 좌절의 발생 빈도 역시 유의한 차이가 나타나지 않았다. 본 연구에서 지루함의 전조인 혼란과 좌절이 아닌 지루함 자체에만 집단 간 차이가 발견되었다는 것은 본 연구가 일반적인 학습 상황이 아닌 실험 상황에서 진행되었다는 것으로 설명할 수 있다. 빅데이터 분석이라는 주제에 대해 가치를 인식하지 못한 상태에서 실험 상황에 놓여 낮은 통제감을 경험하였기 때문에 선행 연구와는 달리 지루함이 학습 초반부터 두드러지게 나타나고 지속되었으며, 혼란이나 좌절보다는 높은 빈도로 나타난 지루함에 대한 중재가 일어났다고 해석할 수 있다. 둘째, 유용가치 자극 피드백 송출 전후의 부정정서 변화 양상을 분석한 결과, 피드백 전후에 동일한 부정정서가 유지된 경우가 48.72%로 가장 빈번하게 나타났다. 부정정서가 개선된 경우는 37.18%로 두 번째로 높았으며, 학습에서의 이탈과 가까운 상태로 악화된 경우는 14.10%로 나타났다. 작문 활동 제공 여부에 따른 부정정서 변화 양상의 차이를 분석한 결과 유의한 차이가 확인되지 않아 작문 활동이 부정정서에 영향을 미치지 못했다는 연구 결과를 뒷받침하였다. 셋째, 시간의 경과에 따라 부정정서를 분석한 결과 지루함은 학습 초반부터 등장하였으며 학습 후반에 이를수록 빈도 및 지속시간이 길어졌다. 초반 1분간의 정서 변화 양상을 볼 때 작문 활동에 임한 실험집단 2의 지루함이 가장 적고, 실험집단 1과 통제집단의 지루함 발현 양상은 비교적 유사하였다. 5분 경과 후 피드백을 제공받은 집단에서 통제집단에 비해 지루함이 적게 발생하여 학습 초반부터 중반에서 피드백이 효과적으로 정서를 중재하였다. 그러나 학습 후반에 가까워질수록 유용가치 자극 피드백이 부정정서를 전환하는 빈도가 낮아졌으며 모든 집단에서 지루함 발생 빈도 및 지속시간이 높아져 학습 후반부의 지루함을 성공적으로 예방 및 중재하지 못한 것으로 나타났다. 넷째, 유용가치 자극 피드백과 작문 활동 제공 여부에 따른 개념 이해에 유의한 차이가 없었다. 따라서 유용가치 자극 피드백과 작문 활동 모두 개념 이해에 영향을 미치지 못했다는 결론을 도출할 수 있다. 이는 유용가치 자극 피드백 및 작문 활동이 정서적인 지원을 제공했으나 인지적인 어려움을 해결하는 데 도움을 주지 못했다는 것으로 이해할 수 있다. 이처럼 유용가치 중재 관련 선행 연구와 다른 연구 결과가 도출된 원인으로 유용가치의 중재가 장기적으로 진행된 선행 연구와 달리 본 연구는 일회성 실험으로 진행되었다는 점을 들 수 있다. 또한, 피드백이 학습에 방해가 되고 부담감을 가중시켰다는 인터뷰 내용에 근거할 때 피드백이 추가적인 인지부하로 기능했을 가능성이 있다. 연구 대상자들은 유용가치 자극 피드백의 영향을 주로 집중도 개선과 격려 및 응원으로 인식하였다. 이어서 주의 환기, 동기부여, 학습의 당위성 제공 등 학습에 긍정적인 영향이 있었다고 응답하였다. 종합적으로 유용가치 자극 피드백은 일방향 상호작용이 주로 이루어지는 온라인 동영상 학습 환경에서 피드백이 정서적 지원의 역할을 수행했다고 볼 수 있다. 또한, 단순히 격려나 응원을 제공하는 것에서 나아가 학습이 가져오는 유용성 및 학습을 해야 할 필요성을 제시해 주었기 때문에 집중도 개선 및 동기부여에도 긍정적인 영향을 준 것으로 볼 수 있다. 그러나 피드백이 학습 중 부담감을 높이고 인지적인 방해 요소로 작용하였다는 응답 역시 확인되어 학습자의 특성이나 상태에 따라 피드백 제시 방식 혹은 내용을 수정하는 등 후속 연구의 필요성이 있다. 작문 활동의 주된 영향은 흥미 및 관심 유발로, 그 외에 동기부여, 학습에의 준비, 집중력 향상 등의 영향이 확인되었다. 그러나 사전 작문 활동에서 학습 주제와 작문 활동 주제가 별개라고 인식한 비중이 비교적 높아(22.22%) 이를 사전 작문 활동이 부정정서의 발생 빈도나 변화 양상에 뚜렷한 영향을 미치지 못한 원인으로 해석할 수 있다. 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 실험연구로 실제 온라인 동영상 학습 상황과 차이가 있다. 먼저 연구 대상자는 평소 학습하던 공간이 아닌 낯선 환경에서 학습에 임했기 때문에 실제 온라인 동영상 학습 상황과 다른 정서가 유발되었을 가능성이 있다. 실제로 인터뷰 결과 일부 연구 대상자들은 실험 상황으로 인해 긴장감과 불안감을 느꼈다고 응답하기도 했다. 또한, 본 실험에 사용된 웹페이지는 실험 환경을 구현하기 위한 프로토타입으로 일반적인 온라인 동영상 학습 웹사이트가 제공하는 기능을 모두 구현하지 않았다. 학습자의 평소 학습 환경과 더욱 유사하게 구현한 실험 상황에서의 후속 연구가 필요하다. 둘째, 집단별 부정정서 발생 빈도에 미치는 요인을 모두 통제하지 못하였다. 정서는 생리적, 인지적 요인 등 다양한 요소에 영향을 받지만, 본 연구는 일회성 실험 연구이기 때문에 학습자의 기분, 피로도 등의 영향을 통제하는 데 한계가 있다. 또한, 지루함의 빈도가 가장 높았던 통제집단의 사전 검사 결과가 가장 낮고, 지루함의 빈도가 가장 낮았던 실험집단 2의 사전 검사 결과가 가장 높았다는 점 역시 본 연구의 제한점에 해당한다. 낮은 사전 지식 수준은 낮은 통제감을 유발할 수 있는 요인으로, 낮은 사전 지식 수준으로 인해 지루함이 통제집단에서 더욱 강하게 유발되었다는 해석이 가능하다. 셋째, 본 연구는 단시간 진행된 일회성 연구이다. 정서가 개념 이해에 미치는 영향을 검증하기 위해서는 장기적인 실험이 필요하다. 예를 들어 장기간에 걸쳐 빅데이터의 개념과 분석에 대해 학습한다면 작문 활동을 통해 학습 주제의 유용가치를 보다 효과적으로 인지함으로써 유용가치 중재 관련 연구에서 보고된 바와 같은 개념 이해의 향상이 일어날 수 있다. 또한, 지루함의 발생 빈도에서 집단 간 유의한 차이가 보고되었음에도 개념 이해에 집단 간 유의미한 차이가 발생하지 않았다는 점은 정서의 차이가 발생하였으나 그것이 학습 전략 혹은 집중 자원의 활용으로 이어질 수 있는 시간이 부족했다는 것으로 해석 가능하다. 이처럼 본 연구의 설계상의 한계로 인해 집단 간 개념 이해의 차이가 유의미하게 나타나지 않았다고 볼 수 있어 장기적인 실험 연구를 통한 추가 검증이 요구된다. 넷째, 발화 및 표정 분석 기법 자체의 정확성에 대한 제한점이 있다. 본 연구에서 피드백 송출 시점 결정에 사용된 정서 발화 기법은 정서 상태 파악을 연구 대상자에게 전적으로 의존한다. 따라서 연구 대상자가 얼마나 정확히 정서 상태를 보고하였는지 확인이 어렵다. 또한, 본 연구에서 부정정서를 의미하는 표현으로 결정한 단어는 3인의 연구자의 발화를 기반으로 한 것으로 보다 정교화된 정서 분석 기법에 기반한 후속 연구가 필요하다. 연구 결과를 바탕으로 온라인 동영상 기반 학습을 지원할 수 있는 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 온라인 동영상 기반 학습 상황에서 정서적 피드백을 통한 부정정서 중재 가능성을 확인하였다. 정서적 피드백은 동영상 학습 중 부정정서 발생 빈도를 낮추고 집중도 개선, 주의 환기를 유도하는 등 유효한 정서적 지원 수단이며 일방향적 상호작용이 주를 이루는 온라인 동영상 학습 상황의 단점을 보완할 수 있다. 따라서 효과적인 온라인 동영상 기반 학습을 위한 설계 방안으로 정서적 피드백을 활용할 수 있다. 둘째, 온라인 동영상 학습 중 유용가치 자극을 통한 부정정서의 중재가 가능하다. 현재까지 정서적 피드백의 내용으로 주로 연구되고 있는 공감과 달리 유용가치 자극은 정서의 원천인 가치에 대한 인지적 변화를 통해 정서를 중재할 수 있다. 특히 유용가치 관련 문구를 기반으로 정서적 피드백을 설계하는 것은 공감, 격려를 담은 문구와 달리 집중도 개선, 학습의 당위성 제공과 같은 긍정적 효과를 가져올 수 있다. 그러므로 정서적 피드백 내용 설계 시 유용가치 자극과 같은 정서의 원천에 영향을 미치는 요소를 활용할 수 있다. 셋째, 학습의 인지적 측면을 고려한 피드백 송출이 필요하다. 정서적 피드백이 개념 이해와 같은 학습의 인지적 측면에 미치는 영향에 대한 선행 연구는 비일관적인 연구 결과를 보고하고 있으며, 본 연구는 정서적 피드백이 개념 이해에 영향을 미치지 못한다는 연구 결과를 뒷받침한다. 이는 단기간 진행된 일회성 연구라는 점에서 연구 설계에 내재된 제한점으로 해석할 수 있으나, 보다 적절한 피드백 송출 시점 및 방법을 설계하기 위한 시사점을 도출할 수 있다. 구체적으로 동영상을 인지적 흐름을 기준으로 구분하여 구간을 설정하고, 특정 구간 내 부정정서가 발생하였을 경우 즉시 피드백을 제공하는 것이 아니라 해당 구간 내 인지적 흐름을 저해하지 않도록 구간이 종료된 후 피드백을 제공하는 방안을 제시할 수 있다. 또한, 모든 피드백을 일시정지와 함께 제시하기보다 피드백 확인 여부에 대한 선택권을 학습자에게 부여하는 방법도 가능하다. 지루함이 반복적으로 나타나고 장시간 지속되는 등 중재가 필수적인 상황에서는 일시정지 기능과 함께 피드백을 송출하되 그 외 상황에서 피드백 제공 여부에 대한 선택권을 부여한다면 학습자의 정보처리 흐름에 대한 저해를 최소화하고 학습에 대한 통제권을 부여하는 방안이 될 수 있다.;The use of technology to promote learning has evolved as a common way of learning. In traditional face-to-face learning, technology is used to deliver knowledge, promote transfer, and improve the interaction between learners. With the outbreak of Covid-19, the use of technology in learning is accelerating because technology is used in full measure to overcome space constraints and enable learning during the pandemic. Technology and learning are more closely related than before, and the use of technology in learning is expected to increase in the future. Online video-based learning is an example of the use of technology in learning. Online video-based learning refers to using video as the main means for learning (Picrad, 1999) by utilizing audiovisual materials such as text and images (Asthana, 2006). In particular, asynchronous video-based learning, through which learners learn from pre-recorded lectures, enables learners to study without the restrictions of time and space. Because of this, online video-based learning is used in various learning contexts from teaching adults to K-12 (Lee, 2017; Lee et al., 2014; Maru et al., 2020). While face-to-face learning provides emotional support from peer learners and instructors, online video-based learning lacks emotional support. In other words, in online video-based learning, learners may experience additional challenges in regulating their negative emotions. Since negative emotions are associated with low academic achievement and can have a negative influence on learning, such as causing disengagement from learning, research on regulating negative emotions in online video-based learning is needed (D'Mello & Graesser, 2012; Pekrun, 2006). For this, previous studies focus on affective feedback. Affective feedback refers to the feedback that assists learners to regulate their emotions in learning (Arguedas et al., 2015). In previous studies, affective feedback is studied in the form of presenting sentences of empathy, praise, and encouragement (Nam & Lee, 2018; Lee et al, 2007; Feidakis et al., 2014). However, the results from research on affective feedback are somewhat contradictory, suggesting the need for further studies (Cabestrero et al, 2018). In order to regulate learners' negative emotions effectively, the sources of emotions can be investigated. Emotion is determined by learners' perception of control and value over learning (Pekrun, 2006). Particularly, research suggests that utility value, a type of task value, may enhance learners' emotional states and achievement (Timothy, 2018). Therefore, this study investigated the effects of affective feedback designed based on the utility value of the subject on negative emotions and conceptual understanding during online video-based learning. In addition, multiple previous studies proved that writing about the utility value of the subject raises learners' utility value (Canning et al., 2018; Curry et al., 2020; Rosenzweig et al, 2019). Therefore, this research investigated the influence of writing activity in facilitating the effects of utility value feedback. The research questions in this study are as follows: Research Question 1. How do utility value feedback and writing activities affect the frequency of negative emotions in online video-based learning? Research Question 2. How do negative emotions changes before and after the utility value feedback in online video-based learning? Research Question 3. How do utility value feedback and writing activities affect the sequence of negative emotions over time in online video-based learning? Research Question 4. How do utility value feedback and writing activity affect learners' conceptual understanding in online video-based learning? Research Question 5. How do learners perceive the effects of utility value feedback and writing activities in online video-based learning? The researchers collected the facial expression, verbal data, and pre and post-test results of 30 adult participants. The participants conducted a pre-test (5 minutes), watched a video on big data analysis (26 minutes), and conducted a post-test (5 minutes). Afterward, the participants were interviewed about their emotional experience and perceptions of the utility value feedback and writing activity. A summary of the research results of this study is as follows. First, the utility value feedback had a significant effect on the frequencies of boredom. In contrast, writing activity did not have a significant effect on the frequencies of any negative emotions. In this study, confusion and frustration, which are known as the precursor of boredom, were not affected by either the feedback or writing activity (D'Mello & Graesser, 2012). This can be contributed to the fact that due to the characteristics experiment environment, the participants tended to have low control and low value over the subject. More than half of the participants experienced boredom at the beginning of the video. As boredom is persistent and not likely to transition into different emotions (Baker et al., 2010), it was dominant in this study. Thus, the feedback mainly affected the occurrence of boredom, the most frequently reported emotions, rather than confusion and frustration. Second, this study analyzed the types of negative emotions before and after the feedback. It was found that in 48.72% of the cases, learners emotional state remained the same. The emotional states of learners were enhanced in 37.18% of the cases and worsened in 14.10%. There was no significant effect of writing activity on the changes of negative emotions before and after the feedback. Third, as a result of analyzing the sequence of negative emotions over time, it was found that boredom appeared from the beginning of learning, and the frequency and duration of boredom increased at the end of the video. In the first one minute, the boredom of experimental group two, which engaged in writing activity, was the least, and the patterns of boredom in the control group and experiment group 1 were relatively similar. After five minutes, less boredom occurred in the experiment groups that received feedback compared to the control group. The feedback successfully regulated negative emotions from the beginning to the middle of learning. However, after 20 minutes, utility value feedback was less successful in transitioning negative emotions. Moreover, the frequency and duration of boredom in all groups increased, indicating that after 20 minutes, boredom was not successfully prevented or regulated. Fourth, there was no significant influence of utility value feedback and writing on conceptual understanding. This implies that although the utility value feedback provided emotional support, it failed to offer cognitive support. The reason why the results of this study contradict the results from the previous studies is that while the long-term intervention of utility value was conducted in the previous studies, this study was a one-time experiment. Moreover, based on the interview reporting the negative impacts of the feedback, the feedback might have functioned as an additional cognitive load. Fifth, the participants answered that the utility value enhanced their concentration and provided encouragement. They also reported that the feedback was refreshing, provided motivation and reasons for studying. Overall, the utility value feedback provided emotional support in an online video learning environment where one-way interactions are dominant. Moreover, as the feedback presented the utility of the subject, the participants realized the utility value of the subject and were more willing to stay focused and motivated. However, as some participants reported that the feedback disrupted their concentration and added pressure, further research is required on enhancing the utility value feedback by adjusting the presentation or content of the feedback based on learners' personal traits. For the writing activity, its influences included causing interest, motivating, preparing for the lesson, and increased concentration. However, a large portion of learners answered that they believed the topic of the writing activity and the video were separate, providing reasons for the lack of significant effects of writing activity on learners' negative emotions and conceptual knowledge. The limitations of this study and suggestions for further research are as follows. First, the experiment setting of this study is different from the usual online video-based learning situation. The participants may have experienced anxiety or insecurity since they had to study in an unfamiliar environment. Moreover, this study only designed the prototype for the utility value feedback and did not fully demonstrate the functions of actual online video-based learning websites. Further studies are needed in experimental situations that more similarly implement the learner's usual learning environment. Second, controlling numerous components which may influence negative emotion was challenging. Emotion can be affected by diverse physiological and cognitive factors. This study has limitations in controlling learners' mood or fatigue, which may influence learners' emotions. Moreover, although there was no significant difference found in the pre-test score between the three groups, the fact that the control group, which had the lowest pre-test score, had the highest frequencies of boredom, and the experiment group two, which had the highest pre-test score, had the lowest frequencies of boredom, suggest the possibility of pre-knowledge affecting learners' negative emotion. Third, since the experiment was conducted for a short time and it did not investigate the long-term effects of utility value feedback. Despite the differences in negative emotions, no statistically significant difference was found in learners' conceptual understanding. This implies that not enough time was given for the differences of emotions to result in differences in learning strategies or attention resources. It may require more time to study the effects of utility value feedback on conceptual understanding. Fourth, the emotion analysis methods employed in this study have limitations. In this study, emote aloud protocol was used to judge when to provide affective feedback. However, as the emote aloud protocol depends heavily on the participants' self-report, the accuracy of the protocol remains questionable. In addition, to decide whether the participant is experiencing negative emotions or not, this study analyzed three researchers' utterances on boredom, confusion, and frustration during online video-based learning. Further studies based on more accurate emotion analysis are needed. Based on the research results, the implications of this study are as follows. First, this study supported that affective feedback may regulate learners' negative emotions in online video-based learning. In this study, affective feedback lowered the frequencies of boredom and assisted learners to remain focused and motivated. Therefore, affective feedback may be used as a method to enhance online video-based learning experiences. Second, utility value may be applied to designing affective feedback. Unlike empathy and encouragement, which have been mainly studied as the content of affective feedback in previous studies, utility value feedback can regulate emotions through cognitive changes in value, which is the source of emotions. Utility value feedback was found to encourage learners to change their perception of the utility value of the subject. Furthermore, it may facilitate learners to realize the purpose of learning or to raise concentration. Therefore, the sources of emotions, such as utility value, may be applied in designing affective feedback. Third, the cognitive aspect of learning should be considered in designing affective feedback. The results from previous researches investigating the effects of affective feedback on achievements are inconsistent, and this study supports that affective feedback does not have effects on achievement. This result requires further studies since this research has limitations in that the experiment was conducted for a short time. However, as some of the participants reported that the feedback hindered their cognitive process as it was provided in the middle of the lecturer's explanation, one possible solution is dividing the video into several sections based on its cognitive flow and providing feedback after the section is finished. Another solution is allowing learners control over whether they receive the feedback or not. While feedback is necessary in cases of repeated and persisted boredom, in other cases, allowing learners' control over the provision of feedback can minimize the interruption of feedback on learners' cognitive flow. Therefore, by considering the structure of the content, affective feedback may provide cognitive support to the learners. Online video-based learning is expected to be used continuously in diverse learning situations. Currently, the design of online video-based learning focuses primarily on the delivery of the content and offers little emotional support. To investigate the measures to provide learners with emotional support in online video-based learning this research studied the effects of affective feedback. However, as this research is a one-time study on small sample size, further long-term studies are needed on a larger sample.