역량 교육에 대한 교사의 해석과 실천 경험 분석

Abstract

현재 전 세계는 이제껏 겪어보지 못한 변화를 경험하고 있다. 초지능, 초연결, 고도의 불확실성으로 대표되는 현상은 다가오는 미래에 대한 불안감을 확산시켰다. 이에 OECD는 DeSeCo 프로젝트에서 개인이 사회에서 직면하게 될 도전을 구체화하고, 나아가 이러한 도전에서 개인이 성공하고 사회가 잘 기능하기 위해서 필요한 핵심역량을 규명했다. 이 보고서는 교육 혁신을 통해서 미래사회에 적극적으로 대응하기를 원하는 OECD 회원국들 사이에서 큰 관심을 끌었다. 특히 ‘무엇을 아는가’를 넘어서 ‘무엇을 어떻게 할 수 있는가’에 초점을 맞춘 역량 개념은 기존의 암기중심 지식학습과 분절적 교과지식 교육 문제를 극복하기 위한 새로운 교육 틀로서 기대를 받았다. 그러나 동시에 직업훈련 맥락에서 널리 사용되던 역량이라는 용어가 일반 교육의 맥락으로까지 그 외연이 확장됨에 따라 용어의 의미나 그 구체적 실천 방안에 대한 혼란이 나타나고 있다. 이와 관련해서 일반교육 맥락에서의 역량 교육이 지식교육을 다른 무엇으로 대체하자는 주장으로 해석되거나 기존의 교과 교육을 역량 중심으로 재구조화하자는 주장으로 해석되기도 하면서 그러한 제안의 적절성에 대해 비판이 제기되어 왔다. 역량에 대한 이러한 기대와 혼란 속에서 2015 개정 교육과정은 역량 개념을 공식적으로 도입했다. 미래사회가 요구하는 창의융합형 인재가 갖춰야 할 6개 핵심역량을 제시하고, 이들 역량들을 교과 교육을 포함한 학교 교육 전 과정을 통해 중점적으로 기를 것을 명시하였다. 2015 개정 교육과정은 2017년 초·중·고등학교에서 단계적 적용되기 시작하여 2020년 모든 학교급 및 학년에 적용이 되었다. 그러면서 학교 현장에서는 국가 교육과정이 제시하고 있는 역량을 함양하기 위한 교육이 본격적으로 실행되었다. 이와 관련해서 선행연구는 각각의 사례에서 보이는 교육과정 설계 및 교수·학습방법과 평가의 공통된 특징을 분석함으로써 역량 교육의 구체적 실천방법을 제안하고 있었다. 그러나 학교 현장에서 교사들은 역량 교육의 필요성을 공감하고 있었지만 실천의 어려움을 호소하고 있다. 이것은 역량 교육의 실천 방법이 무엇인지에 대한 논의를 넘어서서 역량 교육을 다른 방향에서 살펴볼 필요가 있다는 것을 의미한다. 이에 본 연구는 역량 교육의 구체적 실천 방안을 논의하기에 앞서서 교사들이 역량을 어떤 의미로 이해하고 해석하면서 이를 실천에 옮기는지를 중요한 탐구과제로 보았다. 이와 같이 역량 교육에 대한 교사들의 해석과 실천 과정의 경험을 분석함으로써 학교 교육에서 추진될 역량 교육의 방향을 탐색하고자 하는 이 연구의 주요 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 연구참여 교사들의 역량 교육에 대한 이해와 해석은 어떠한가? 둘째, 연구참여 교사들이 역량 교육에 대한 해석을 바탕으로 교육의 실천에서 강조하는 주안점은 무엇인가? 셋째, 연구참여 교사들이 역량 교육에 대한 해석과 실천 과정에서 경험하는 혼란과 어려움은 무엇인가? 넷째, 역량 교육에 대한 연구참여 교사들의 해석과 실천 경험이 학교의 역량 교육에 주는 시사점은 무엇인가? 연구문제에 따라 본 연구에서는 초등교사 1명과 중등교사 2명을 포함해서 총 3명의 교사를 연구참여자로 선정하고 질적연구를 진행했다. 연구 대상자를 선정하는 데 있어서 교사가 역량 교육 실천을 분명히 밝히고 있는지와 역량 교육 실천을 공식적으로 확인할 수 있는지를 고려했다. 주요 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사들은 역량 교육에 대해 공통적인 인식과 실천방법을 보이기도 했지만 역량의 개념을 이해하고 해석하는 과정에서 학교 문화, 교과 특성, 교육에 대한 교사 개인의 문제의식이 영향을 받아 서로 다른 해석 방식을 보였다. 그 결과 역량 교육에 대한 접근 방식도 차이가 나타났다. 첫 번째는 학습결과의 실천력을 강조하는 역량 교육으로 교과 지식에 대한 암기중심 교육이 학생들의 능력을 키워줄 수 없다는 문제의식에서 비롯되었다. 연구참여 교사 모두 문제점으로 인식하고 있었지만 특히 중학교에서 기능교과인 국어를 지도하고 있는 L교사가 교과 역량을 이해하고 역량 교육의 의미를 해석하는 과정에서 보다 밀접하게 나타났다. 실천 과정에서 교사는 성취기준에 나타난 기능 요소를 역량과 연계하여 설계한 후에 학생들이 학습 활동 속에서 역량을 발휘할 수 있도록 했다. 그리고 과정중심 수행평가를 실시하고 그 결과를 토대로 학생들에게 수행에 대한 피드백을 제공해서 수행 능력이 향상할 수 있도록 지도했다. 두 번째는 학습자의 삶에 대한 유용성을 강조하는 역량 교육으로 분절된 교과의 이론 중심 교육이 학습자의 실제 삶과 관련성이 없다는 문제의식에서 출발해서 미래사회에서 필요한 능력을 강조하고 있었다. 이는 초등교사인 K교사가 학교의 창의융합 프로젝트에서 제시한 새로운 역량인 창의, 융합, 협력, 소통을 해석하면서 나타났다. 실천 과정에서 학습자에게 유용한 교육 내용을 추가하는 것에 주안점을 두었다. 교사는 학습자의 실생활과 밀접한 주제를 중심으로 여러 교과의 성취기준을 재구성했다. 이 과정에서 교과에 포함된 내용은 아니지만 디지털 리터러시 관련 내용을 추가하면서 디지털 학습자료와 학습기기를 적극적으로 활용했다. 세 번째는 교사중심의 전달식 교육은 학생들이 사회 변화에 대응할 수 없다는 문제의식에서 출발하며 학생의 주체성에 근거한 역량 교육으로 접근했다. 연구참여 교사들은 학생 참여를 강조하고 있었지만 C중학교의 M교사와 관련이 깊다. C중학교는 소통을 통한 배움과 나눔을 내세우고 있었고, 이러한 학교 문화 속에서 M교사는 학생들이 역량을 주체적으로 발휘할 수 있도록 역량의 정의적 성격에 초점을 맞추고 있었다. 교사는 소통과 협력을 중심으로 한 학생참여 수업을 강조했으며, 보다 적극적으로 지역사회와 연계한 창의적 체험활동을 고안했다. 그리고 보다 의미 있는 학습에 대한 의견을 공유하기 위한 교사 전문학습공동체를 통한 교사 간 협력이 중요한 역할을 하고 있었다. 둘째, 연구결과에서 교사들은 역량에 대한 해석을 실천으로 옮기면서 다양한 혼란과 어려움을 겪고 있었다. 첫째는 역량 함양을 위한 교과 교육에서 학습 결과를 실천하기 위해 설계한 학습활동과 수행과제가 역량중심이 아닌 성취기준 중심이었다는 점이다. L교사는 이러한 역량 교육이 행동주의 접근은 아닌지 또는 역량이 실제로 함양되었는지에 대한 우려를 표했다. 둘째는 주제중심 통합 및 창의적 체험활동과 같은 수업에서 학습자에게 유용한 새로운 지식과 능력을 추가했을 때 발생하는 어려움이다. 이러한 교육을 실천한 K교사는 새롭게 추가된 학습내용의 적절성을 설명하는 것과 이를 다른 교사와 공유하기 위한 공감대 형성이 어려워했다. 셋째는 학생들이 학습과 삶을 더 나은 방향으로 이끌기 위해서 역량을 주체적으로 발현할 수 있도록 학생의 선택과 참여를 위한 수업을 실천한 경우다. M교사는 이러한 수업과 교육활동이 역량 교육인지 확신하지 못하고 있었다. 셋째, 이러한 연구결과를 바탕으로 학교의 역량 교육을 위한 시사점을 도출할 수 있었다. 가장 먼저 인식과 해석적 측면에서 역량기반 교육과정은 학교 교육 맥락에 따라서 해석하고 적용해야 한다는 것을 발견했다. 역량기반 교육과정은 의학교육과정(CBMC)과 예비교사교육(CBTE)처럼 기대하는 역할과 수행이 분명하면서 측정을 통해서 평가할 수 있을 때 주로 사용되어 왔다. 교사들은 이러한 역량기반 교육과정의 틀로 학교의 교과 교육을 해석하고 있었다. 그래서 역량과 교과의 학습내용을 연결하고 그 학습의 결과를 평가하고자 했다. 그러나 실제로 역량 함양을 위한 교과 교육에서 역량이 아닌 성취기준이 재구성 대상이었으며 평가 기준이 되었다. 교사들은 역량기반 교육과정에 대한 해석과 실천의 불일치 상황에 대해서 혼란과 불편함을 제기하고 있었다. 이러한 문제 해결을 위해서는 맥락에 따른 용어 사용이 필요하며 동시에 교과 교육에서 역량 함양이 의미하는 바를 지속적으로 논의하면서 교육의 본질에 다가가야 할 것이다. 다음으로 학교 교육과정 운영 측면에서 역량 교육은 다양한 교육적 상황을 고려해서 접근해야 한다. 연구결과에서 교사들은 소속 학교 문화, 지도하는 교과, 교사 개인의 문제의식 등에 따라서 역량을 달리 해석하고 있었으며 나아가 적용 상황에 따라 실천의 주안점이 달라지기도 했다. 학교에는 교과 교육, 교과 간 연계·통합 교육, 창의체험활동, 학생 생활 지도, 교사 간 협력 및 소통 등 다양한 교육적 상황이 있다. 역량은 이러한 모든 과정을 통해서 함양될 수 있기에 각각의 상황에서 역량 교육이 실천 될 수 있다. 교과 교육에서는 지식과 더불어 고유의 사고력과 탐구방법을 전이하고 활용하기 위한 학습경험을 통해 역량을 함양할 수 있다. 창의적 체험활동과 같은 비교과 영역에서는 보다 사회 변화에 유동적으로 대응하면서 학습자에게 유용한 새로운 지식과 역량 목록을 설정해서 역량을 함양할 수 있다. 학교 운영 측면에서는 학생들이 함양된 역량을 목적과 책임의식 바탕으로 한 주체성을 통해 발휘할 수 있도록 협력적 학교 문화를 만들어 갈 수 있다. 중요한 것은 역량 교육의 특징적인 방법을 실천하는 것이 아니라 지향하는 교육의 의미에 맞도록 실천해 나가는 것이다. 마지막으로 역량 함양을 위한 교육과정 실행을 위해서 국가 교육과정 증 재검토가 필요한 부분이 있다. 먼저 교과 역량은 연구 사례에서 교육과정 재구성과 평가 등에서 실질적 역할을 못하고 있었다. 교과 교육과정에서 교과 역량을 기준으로 학습내용을 재조직해서 제시하기 보다는 교과 역량의 의미와 역할을 안내하는 것이 적절할 수 있다. 다음은 창의적 체험활동과 같은 비교과 영역에 대한 재검토가 필요하다. 다가오는 미래사회에 대응하기 위한 역량 교육은 새로운 지식과 능력을 필요에 따라 추가하는 경우가 많다. 창의적 체험활동과 자유학기제의 자유선택활동과 주제중심 통합 프로젝트 등에서 역량 함양을 위한 구체적 정보와 안내가 필요하다. 다음으로 평가도 역량 함양을 위한 교수·학습 과정으로서의 평가인지 아니면 역량 신장을 확인하는 평가인지에 따라 달리 접근해야 한다. 전자에서 주로 활용되는 과정중심 수행평가는 평가기준과 채점의 명료화를 위해 성취기준을 재검토하고 후자에서는 역량을 직접 평가할 수 있는 평가 도구와 결과 보고 체계를 검토할 필요가 있다. 마지막으로 교사가 전문성을 바탕으로 교육과정을 이해하고 해석해서 실천에 옮길 수 있도록 자율성을 확대할 필요가 있다. 본 연구는 역량 교육에 대한 교사의 해석과 실천 경험을 역량 접근별 유형에 따라 분석함으로써 학교의 역량 교육에 대한 시사점을 논의했다는 데에 의의가 있다. 그러나 역량 교육에 대한 해석을 토대로 교육과정 설계, 수업, 평가의 과정이 역량 교육 접근별로 어떻게 다른지 탐색하기 위해서 교사의 경험에 제한하여 살펴보았다는 점에서 한계를 가지고 있다. 따라서 후속 연구에서는 학교 급, 소재지, 설립 목적 등이 다른 학교에서 특성에 따라 어떻게 역량 교육을 해석하고 실천하는지 탐색해서 역량 함양을 위한 학교 교육과정 편성·운영에 대한 시사점을 보거나 또는 각 교과별로 역량 교육의 접근을 비교 분석함으로써 교과 특성에 따른 역량 함양에 대한 시사점을 보거나 역량 함양에 대한 학생들이 인식과 수행을 살펴본다면 역량 교육에 대한 전반적이고 실제적인 방향을 모색할 수 있을 것이다.;The world has undergone unprecedented changes represented by superintelligence, hyper connectivity, and high uncertainty. As these phenomena have increased people’s anxiety toward the future, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) has implemented the Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) project to specify challenges that individuals can face in society and the core competences they require to successfully complete these challenges and encourage the smooth operation of society. The report of this project received great attention from the OECD member countries, which were willing to actively cope with the future society through educational innovation. In particular, the concept of competence was developed with a focus on “what and how we can do” beyond “what we know.” For this reason, it was expected that this concept would serve as a new educational frame for solving problems of existing knowledge education based on rota learning and segmental subject knowledge education. However, the term “competence,” which was widely used in the vocational training context, is also used in the context related to general education at the present. The extended use of this term has caused confusion around its definition and specific implementation measures. Accordingly, some researchers argued that the concept of competence education was adopted to replace knowledge education with another type of education in the context of general education or that existing subject-centered curricula should be restructured based on competence. As researchers have presented different analytic results on the concept of competence education proposed by the OECD, criticism over the adequacy of such a proposal has been constantly addressed. In the midst of such expectation and confusion about competence, the 2015 revised national curriculum officially implemented the concept of competence and presented six core competences that talent with creative convergence skills should possess in future society. It also stated that students should be encouraged to intensively develop such competences throughout the school curriculum including subject education. The 2015 revised national curriculum was applied by stages in elementary, middle, and high schools in South Korea from 2017, and it was completely implemented throughout school classes and grades in 2020. Furthermore, schools began actively providing education for developing core student competences that were outlined in the national curriculum. Existing studies analyzed common characteristics of curriculum design, teaching and learning techniques, and evaluation methods based on cases of competence education applied in schools to propose specific implementation methods for competence education. However, teachers have reported difficulty in providing competence education despite their awareness of the need to implement it. Such responses from teachers indicate that different aspects of competence education should be analyzed beyond existing discussions on competence education implementation methods. Thus, this study mainly examined the approach of teachers to understanding, analyzing, and implementing competence before discussing specific measures for providing competence education. In other words, this study investigated the understanding of teachers in the definition of competence education and their experience in having implemented it in schools to analyze a direction for competence education that will be executed in schools. Accordingly, its main research problems focused on identifying (1) the understanding of teachers who were selected as research participants in this study in competence education and their analysis of competence education, (2) emphasis on implementation of competence education based on their analysis of competence education, (3) confusion and difficulty that they have encountered in the process of understanding and implementing competence education, and (4) significance of their experience in understanding and implementing competence education for school education aimed at developing student competences. To solve these research problems, this study carried out qualitative research by selecting three teachers, including an elementary school teacher and two middle school teachers, as research participants. In the process of selecting research participants, it was considered whether the target teacher clearly described their experience in providing competence education and whether such an experience could be officially verified. The main research results of this study are as follows. First, teachers took different approaches to understanding and analyzing the concept of competence due to their divergent views on the national curriculum, school culture, and education, although they partially expressed the common perception of competence education and adopted the same methods for implementing competence education. Specifically, their approaches to competence education varied as follows. The first approach to understanding and implementing competence education is based on the viewpoint that competence education should emphasize the ability for practical application of learning results. This viewpoint reflects a critical perspective that education based on rote learning cannot foster student competences. All research participants were found to be aware of this problem. In particular, L, who was teaching the Korean language, a skill-based subject, in a middle school, expressed the aforementioned viewpoint more strongly in the process of understanding and implementing competence education. In the implementation process, this teacher designed an education plan by connecting skill elements that were stated in achievement criteria with competences and executed the plan to enable students to demonstrate their competences during learning activities. This teacher also conducted performance assessment and provided feedback on their performance based on the assessment result to increase their ability to practically apply their competences. The second approach to understanding and implementing competence education is based on the viewpoint that competence education should emphasize development of effective competences for both learners and future society. This viewpoint reflects a critical perspective that the theoretical knowledge of learners in subjects is practically irrelevant to their lives. In other words, it stresses that students should learn competences required in future society through competence education. K, an elementary school teacher, adopted this approach in the process of analyzing the competences of creativity, convergence, collaboration, and communication, which were newly proposed in the creative convergence project executed in the school at which this teacher worked. This approach was also observed when M designed and implemented creative experience activities. In the implementation process, this teacher concentrated on also providing useful educational content for learners. This teacher also restructured achievement criteria for several subjects with a focus on topics that learners can encounter easily in their daily lives. Accordingly, this teacher added educational content on digital literacy, which was not officially included in subjects, and actively used digital learning data and tools. The third approach to understanding and implementing competence education is based on the viewpoint that competence education should emphasize the independent attitude of students. This viewpoint reflects a critical attitude that education based on delivery of knowledge by teachers cannot prepare students to cope with social changes. All research participants were found to agree on the importance of participation of students in learning activities. In particular, M, a teacher working in the C middle school, held more strongly to such a viewpoint. The C middle school established its culture that encouraged learning and sharing through communication. In such a school culture, M supported students’ independent exhibition of their competences with a focus on the of competence. This teacher also emphasized the importance of classes promoting the participation of students based on communication and collaboration and designed creative experience activities that were more closely connected to local communities. In addition, this teacher stressed the formation and operation of professional learning communities where opinions on more meaningful learning can be exchanged. Second, the research result of this study indicated that teachers underwent various types of confusion and difficulty in the process of implementing competence education based on their own analyses for the following reasons. The first reason for such confusion and difficulty was the focus on achievement instead of competence in learning activities and performance projects, which were designed to practically apply learning results, in the curriculum for developing student competences. L expressed their concerns over whether only the behavioral approach was adopted in competence education and whether student competences were practically developed. The second reason was that problems occurred when new content for providing useful knowledge and skills for learners was also included in classes, such as creative and integrated experience activities based on topics. K who provided such education for students found it difficult to explain the adequacy of newly added learning content and form a bond of sympathy with other teachers where the adequacy of this content was concerned. The third reason was that teachers were uncertain about the direction of classes and educational activities that encouraged selection and participation of students. Although these classes and activities were provided to help students independently show their competences and follow more desirable learning and life paths, M doubted whether they belonged to the category of competence education. Third, this study derived the significance of the aforementioned research results for implementation of competence education in schools as follows. Above all, it was found that the competency-based curriculum was to be analyzed and applied according to the educational context provided in schools from the aspect of perception and analysis of competence education. The competency-based curriculum was mainly applied when criteria for the expected role and performance were clearly established and when these roles and performance could be evaluated through measurement, as shown in the cases of the (CBMC) and competency-based teacher education (CBTE). Teachers analyzed subject education provided in schools by considering the existing frame for the competence-based curriculum. Accordingly, they connected competences with educational content of subjects and evaluated learning results derived through the process. However, in subject education practically provided for developing competences of students, restructuring and evaluation criteria were established based on achievement instead of competence. Teachers expressed confusion and discomfort regarding the situation whereby the analysis and implementation of the competency-based curriculum were inconsistent with each other. To solve this problem, it was determined that term usage should be appropriately applied according to the context. It was also necessary to constantly discuss the significance of competence development in subject education and gain an understanding of the nature of competence education. Second, it was found that various educational circumstances should be considered to approach competence education from the perspective of curriculum operation in schools. The result of this study indicated that teachers analyzed the meaning of competence differently according to the culture of schools to which they belonged, subjects that they taught, and individual views and that they emphasized different points for implementing competence education depending on application conditions. Schools provide various educational circumstances such as subject education, connected and integrated education between subjects, creative experience activities, educational guidance for students, and cooperation and communication between teachers. As student competences can be enhanced throughout the processes indicated above, competence education can be provided under each condition. For example, in subject education, students can develop their competences based on the learning experience in transferring and applying their own knowledge, thinking skills, and research methods. In non-subject fields such as creative experience activities, learners can foster their competences by learning useful new knowledge and competences, which were carefully selected and provided, and flexibly responding to social changes. In terms of school operation, schools should establish collaborative school culture whereby students can use the competences that they have developed through competence education based on specific purposes, a sense of responsibility, and independent attitudes. In this process, schools should provide competence education according to the desired direction of education instead of implementing distinct characteristics of competence education. Finally, the national curriculum should be reviewed to practically facilitate competence development through the curriculum. The result of performing a case analysis in this study showed that criteria for measuring competence in subjects were not effectively applied to restructuring and evaluating the educational curriculum. Thus, it is recommended to present the specific meaning and role of competence in subjects rather than restructure the learning content of the national curriculum according to existing criteria for measuring competence in subjects. Moreover, educational content related to non-subject fields, such as creative experience activities, should be reviewed. As competence education is provided to help students effectively adapt to future society, new content on useful knowledge and skills is frequently included when needed. In this regard, specific information and instructions on competence development should be provided in creative experience activities, free-choice activities under the free-semester system, and topic-based integration projects. In addition, different approaches should be taken to evaluate competences based on whether evaluation focuses on checking the teaching and learning process for competence enhancement or an increase in the level of competences. As performance assessment based on the teaching and learning process is mainly used in the former evaluation case, achievement criteria should be reviewed to simplify evaluation and scoring standards. In the latter evaluation case, evaluation tools for directly assessing competences and result report systems should be reviewed. Finally, the autonomy of teachers should be expanded to support their understanding, analysis, and implementation of the educational curriculum based on their expertise. This study has significance in that it analyzed how teachers perceive competence education and their practical experience in implementing competence education according to different approaches to competence education and that it derived implications for competence education in schools based on the analytic results. However, it has a limitation in that its scope of analysis was restricted to the experience of teachers in the process of analyzing the design, teaching, and evaluation of the educational curriculum according to different analyses of competence education and varied approaches to it. Thus, further research should examine a difference in the analysis and implementation of competence education according to schools that show different characteristics regarding grades, location, and the purpose of foundation and derive implications for establishment and operation of the educational curriculum for competence development in schools. Approaches to competence education can also be analyzed according to subjects to present implications for competence development based on subject characteristics. Moreover, additional studies should be performed to investigate how students perceive competence development and their practice for enhancing their competences and to propose an overall and practical direction for implementing competence education.