초등학교 디지털 리터러시 교육과정의 내용요소 범위 및 학년별 배열방식 분석

Abstract

본 연구의 목적은 호주, 캐나다, 우리나라의 디지털 리터러시 관련 교육과정을 비교 분석하여 각 국가들이 디지털 리터러시의 형성과 관련하여 어떠한 교육적 노력을 기울이고 있는지 살펴보고 우리나라 교육과정의 개선을 위한 시사점을 얻는 것이다. 이를 위해 설정한 연구문제는 첫째, ‘호주, 캐나다, 한국 교육과정이 디지털 리터러시와 관련하여 다루고 있는 내용요소의 범위에는 어떠한 공통점과 차이점이 있는가?’, 둘째, ‘호주, 캐나다, 한국 교육과정에서 디지털 리터러시 관련 내용요소의 학년별 배열방식에는 어떠한 공통점과 차이점이 있는가?’이다. 연구 방법으로는 먼저 각국 자국어 교육과정 및 디지털 리터러시 관련 교육과정의 성취기준을 디지털 리터러시 내용요소별로 분류하고 이를 토대로 국가별 내용요소의 범위와 학년별 분포를 비교하였다. 또한 각 내용요소가 학년별로 어떻게 배열되어 있는지 살펴보고 각 국가에서 디지털 리터러시 내용요소를 배열하는 공통된 방식을 도출해 보았다. 연구 결과 다음과 같은 주요 시사점을 발견할 수 있었다. 첫째, 우리나라 교육과정은 내용요소의 범위가 다소 좁게 설정되어있는 경향이 있었다. 특히 탐색한 정보 평가, 텍스트 통합, 텍스트 평가 등에 있어서 디지털 리터러시 관련 내용이 다루어지고 있지 않았으며, 온라인 텍스트를 기반으로 한 탐색 활동에 있어서도 활동의 범위가 한정되어 있었다. 그러나 학생들이 접해야 할 디지털 텍스트의 종류가 다른 나라들에 비해 매우 다양하게 예시되고 있다는 점에서는 강점을 보였다. 둘째, 디지털 리터러시 내용요소의 학년별 분포에 있어 우리나라는 '텍스트 탐색', '협력 및 참여'과 관련한 내용을 중학년, 텍스트 제작과 관련한 내용을 고학년에 배정하여, 유치원에 관련 교육을 시작하는 다른 국가들에 비해 교육시점이 늦었다. 그러나 디지털 도구의 사용, 디지털 텍스트 수용과 관련해서는 저학년부터 관련 내용요소가 교육과정에 명시되어 있었다. 셋째, 여러 국가에서 디지털 리터러시 관련 내용요소를 배열하는 방식을 분석했을 때 '학습자의 상대방', '수용하는 텍스트', '창조하는 텍스트', '복합양식요소', '도구/매체/기술' 측면에서 공통점을 찾을 수 있었다. 본 연구의 결론으로서 우선 우리나라 국어 교육과정에서 디지털 리터러시 관련 내용요소의 범위를 보다 넓게 설정하고, 교육 시기는 앞당길 필요가 있다. 특히 학생들이 이른 시기에 디지털 텍스트와 도구를 접하게 되는 만큼 이에 필요한 능력을 키울 수 있도록 관련된 교육내용도 그에 발맞춰 체계적으로 배열해야 한다. 마지막으로 이러한 개선점을 충실히 반영하기 위해 디지털 리터러시의 중심 교과로서 국어과의 역할 정립이 필요하다. 본 논문은 우리나라를 포함해 3개 국가의 초등학교급 자국어 교육과정 및 디지털 리터러시 교육과정만을 분석의 대상으로 삼았으며, 추상적인 교육과정의 문구에 의존하여 분석을 진행하였다는 한계가 있다. 따라서 분석 대상 국가 및 분석 대상 교육과정을 확대하고, 실질적인 교육 자료와 교육 결과물을 확보하여 분석을 수행한다면 디지털 리터러시에서 교육되어야 할 내용요소의 범위 및 학년별 분포와 배열에 대해 보다 의미있는 시사점을 얻을 수 있을 것으로 생각한다.;The purpose of this study is to compare and analyze the digital literacy-related curriculums in Australia, Canada, and Korea, to examine what educational efforts each country is making in relation to the formation of digital literacy, and to obtain implications for the improvement of the Korean curriculum. The research questions set for this purpose are first, 'What are the commonalities and differences in the range of content elements that Australian, Canadian and Korean curriculums deal with in relation to digital literacy?', Second, 'What are the commonalities and differences in the arrangement of digital literacy-related content elements by grade level in Australian, Canadian, and Korean curriculums?'. As a research method, first, the achievement standards of each country's national language curriculum and digital literacy-related curriculum were classified by digital literacy content element, and the range of content elements for each country and distribution by grade were compared based on this. In addition, we looked at how each content element was arranged by grade and deduced a common method of arranging digital literacy content elements in each country. As a result of the study, the following main implications were found. First, the Korean curriculum tends to have a rather narrow range of content elements. In particular, digital literacy-related contents were not covered related to‘the evaluation of searched information’, ‘text integration’, and ‘text evaluation’, and the scope of activities was limited in search activities based on online texts. However, Korean curriculum showed strength in that the types of digital texts students should encounter are exemplified in a very diverse way compared to other countries. Second, in the distribution of digital literacy content elements by grade, Korea assigns contents related to 'text search' and 'cooperation and participation' to middle grades and text production to upper grade while other countries start related education in kindergarten. However, in relation to the use of digital tools and acceptance of digital texts, relevant content elements were educated in lower grades. Third, when analyzing the ways in which digital literacy-related content elements are arranged in various countries, commonalities were found in the aspects of 'Learner's counterpart', 'Accepting text', 'Creating text', 'Multimodal factors', 'Tool/Media/Technology'. As a result of the study, the following conclusions were reached. It is necessary to set a wider scope of digital literacy-related content elements in the Korean language curriculum and the timing of education needs to be advanced. In particular, as students are exposed to digital texts and tools at an early age, related educational contents should be systematically arranged so that they can develop the necessary skills. Lastly, it is necessary to establish the role of the Korean Language department as the central subject of digital literacy. This thesis only analyzed the elementary school-level native language curriculum and digital literacy curriculum in three countries, and there is a limitation in that the analysis was carried out depending only on the phrases of the curriculum. Therefore, if the countries to be analyzed and the curriculum to be analyzed are expanded, and if practical educational materials and educational results are obtained and analyzed, more meaningful implications can be obtained on the range and distribution and arrangement of content elements to be educated for digital literacy.