과정 중심 평가에 대한 초등 교사의 인식 및 실행 양상에 대한 연구

Abstract

이 연구의 목적은 2015 개정 교육과정과 함께 도입된 과정 중심 평가에 대한 교사의 인식과 그 실행 양상을 탐구하는 것이다. 최근 교육 패러다임은 학생들이 단순히 지식을 아는 것이 아니라, 배운 것을 활용할 수 있도록 해야 한다는 방향으로 변화하였다. 이에 따라 평가 패러다임 역시 학습에 대한 평가에서 학습을 위한 평가로 전환되었다. 과정 중심 평가는 이러한 평가 패러다임의 변화 속에서, 우리나라 교육 현장에 학습을 위한 평가를 실현하기 위한 정책으로서 도입되었다. 따라서 학습을 위한 평가에서 과정 중심 평가에 대한 교사의 인식과 실행 경험, 계획을 살펴볼 필요가 있다. 선행 연구를 살펴본 결과, Stiggins(2006)가 학습을 위한 평가의 다섯 가지 항목으로 평가 목적, 평가 내용, 평가 절차, 평가 결과의 안내, 학생의 평가 참여를 제시한 것을 바탕으로 과정 중심 평가 분석 틀을 구성하고자 했다. 새로운 평가 정책으로서 과정 중심 평가가 학교 현장에서 실행되기 위해서는 교사가 과정 중심 평가를 어떻게 인식하는지 살펴볼 필요가 있다. 교사가 교육 정책을 어떻게 인식하느냐에 따라 그 정책의 실행 양상이 달라지기 때문이다(Spillane, 2006). 따라서 본 연구에서는 Stiggins(2006)가 제시한 학습을 위한 평가의 다섯 가지 항목을 중심으로 교사가 과정 중심 평가를 어떻게 인식하는지 살펴보고, 그 인식에 따라 교사의 실행 경험과 계획이 어떻게 나타나는지 탐구하고자 했다. 본 연구는 이를 위해 다음의 세 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 초등교사는 과정 중심 평가에 대해 어떻게 인식하는가? 둘째, 초등교사의 인식에 따른 과정 중심 평가 실행 경험은 어떠한가? 셋째, 초등교사의 인식에 따른 과정 중심 평가 계획은 어떠한가? 이를 위해 최근 2년 동안 3-6학년의 담임 교사를 맡은 열 명의 초등교사를 대상으로 면담을 실시하여 과정 중심 평가에 대한 인식을 살펴보았다. 이후 교사의 인식을 바탕으로 선택한 세 명의 교사를 면담하여 과정 중심 평가의 계획과 실행 경험을 살펴보았다. 또한 평가계획안 등 관련된 문서를 수집하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 과정 중심 평가를 접했을 때 자신의 인지 구조를 바탕으로 정책에 대한 이해를 형성하였고, 동화와 조절의 과정을 거쳐 과정 중심 평가를 서로 다르게 인식하였다. 둘째, 과정 중심 평가에 대한 인식에 따라 교사의 과정 중심 평가 실행 경험과 계획이 달랐으나, 다른 요인의 영향으로 유사한 실행 경험과 계획이 나타나기도 했다. 셋째, 교사가 이해할 수 있는 성취 기준이 제시되었을 때, 성취 기준이 교사의 과정 중심 평가 실행과 계획에 도움이 되었다. 넷째, 많은 학생 수로 인해 시간이 부족하자, 교사들은 의미 있는 피드백 대신 단순한 피드백을 제공하였다. 다섯째, 학교의 평가 시스템이 교사의 평가 결과 안내를 제한하였다. 여섯째, 과정 중심 평가 실행 경험은 교사에게 반성적 성찰의 기회가 되었다. 연구 결과에 따라 다음을 제언하고자 한다. 첫째, 과정 중심 평가와 성취 기준에 대해 의미, 도입 배경, 필요성 등 구체적인 학습이 교사 연수를 통해 이루어져야 한다. 둘째, 교사를 독자로서 고려하여 성취 기준 및 교육과정을 개선해야 한다. 성취 기준은 일반화 수준의 지식과 사회과의 강조하는 방식으로 진술하고, 교육과정 문서에는 구성 요소의 개념, 설계 의도, 방향 등이 포함된 해설을 제공하여 교사의 활용을 촉진한다. 셋째, 학교의 평가 시스템 및 나이스 평가 시스템과 같은 공식적인 평가 체계를 과정 중심 평가에 맞게 개선해야 한다. 평가 결과 안내 방식을 점수 안내 형태에서 서술 형태로 개선하고, 방법과 시기는 교사가 자율적으로 결정하게 해야 한다. 넷째, 연수나 장학을 통해 교사에게 과정 중심 평가 실행을 경험할 기회를 제공해야 한다. 교사가 현장에서 과정 중심 평가를 계획하고 실행할 수 있도록, 과정 중심 평가 시행과 반성적 성찰을 중심으로 하는 연수 또는 장학을 통해 실천적 경험을 제공하는 것이 필요하다.;The purpose of this study is to explore the teacher's perception and implementaton of course-based assessment introduced with the 2015 revised curriculum. Recently, the education paradigm has changed to allow students to take advantage of what they have learned, not just knowledge. Accordingly, the assessment paradigm has also shifted from an assessment of learning to an assessment for learning. In the midst of this change in the assessment paradigm, course-based assessment was introduced as a policy to realize the assessment for learning in the educational field of our country. Therefore, it is necessary to look at the teacher's perception of course-based assessment, experience in practice and plan in the assessment for learning. As a result of looking at the preceding study, Stiggins (2006) wanted to construct a course-based assessment analysis framework based on five categories of assessment for learning: purpose of assessment, content of assessment, assessment procedure, announcement of assessment results, and student participation in assessment. As a new evaluation policy, it is necessary to look at how teachers perceive course-based assessment in order for them to be implemented at school sites. This is because the pattern of implementation of the policy depends on how teachers perceive it. Therefore, in this study, it is wanted to examine how teachers have a sense of course-based assessment, focusing on the five items of the assessment for learning presented by Stiggins(2006), and explore how the teacher's experience and plans in practice are presented. Accordingly, research problems are as follows. 1. How do primary school teachers perceive course-based assessment? 2. What is the implementing experience of course-based assessment based on the perception of primary school teachers? 3. What is the plan of course-based assessment based on the perception of primary school teachers? For this study, ten primary school teachers who were homeroom teachers for the 3-6 graders in the last two years were interviewed to examine their perception of course-based assessment. Then three selected teachers based on their perception were interviewed to look at the planning and implementation experience of course-based assessment. In addition, related documents such as assessment plan documents were collected. First, teachers formed an understanding of policies based on their cognitive structure when faced with course-based assessment, and assimilation and accommodation appeared. Second, the teacher's experience and plan of conducting course-based assessment varied depending on the perception of course-based assessment. Third, when achievement standards that teachers can understand were presented, achievement standards helped teachers implementation and plan for course-based assessment. Fourth, as time was running out due to the large number of students, teachers provided simple feedback instead of meaningful feedback. Fifth, the school's assessment guidelines limited the teachers' announcement of assessment results. Sixth, the teacher's experience of conducting course-based assessment became an opportunity for reflection. The results of the study are as follows: First, specific learning, such as meaning, background of introduction and necessity, should be done through teacher training, for course-based evaluation and achievement criteria. Second, the achievement standards and curriculum should be improved by considering teachers as readers. Achievement criteria are stated in a manner that emphasizes generalization level knowledge and higher inquiry skills, and curriculum documents provide explanations that include the concept, design intent, direction, etc. of components to facilitate the use of teachers. Third, formal evaluation systems, such as the school's evaluation guidelines and the Nice Assessment System, should be improved to suit course-based evaluations. The evaluation result announcement form should be improved from the score guide form to the narrative form, and the method and timing should be decided autonomously by the teacher. Fourth, through training or scholarship, teachers should be given the opportunity to experience course-based evaluation practice. It is necessary to provide practical experience through training or scholarship centered on course-based evaluation and reflective reflection, so that teachers can plan and execute course-based evaluations on the spot.