인성교육에 대한 인지적 접근의 재해석

Abstract

Character education is one of the continuing interests of the educational community, and has been consistently emphasized in school sites. But social concerns about the level of students' character continue to rise, and this reality shows that efforts for character education are not having a satisfactory effect. As a result, measures to improve character education have been actively discussed recently, including practical experience-oriented character education. Various approaches to character education have been proposed so far, including cognitive, moral and ethical, social and relational, psychological, and practical experience-oriented approaches. Among these approaches, the strength of a cognitive approach is that it emphasizes that "Thinking about what is right or wrong is an important condition in ensuring that you have the right character and live the right life.” In other words, understanding the standards of judgment for right and wrong, and seeing the growth of thinking and judgment related to it as an important process of character education, is a characteristic as well as an advantage of cognitive education, which explains that character education cannot be unrelated to knowledge education that enables cognitive development. However, there have been various criticisms about the cognitive approaches to character education. The main criticism is based on the problem of discrepancy between knowledge and behavior, and the criticism that knowledge emphasized by the cognitive approach does not guarantee the right behavior, and in this regard, it cannot be expected that the right character or the right behavior can be expected just by fostering knowledge. Such criticisms suggest alternative approaches that exclude factors of knowledge at all, such as character education centered on practice and experience, and emphasize direct experience of action and practice, but these approaches are limited in that they overlook the importance of factors of knowledge exposed by cognitive approaches. In this situation, it is necessary to correctly respect the importance of knowledge, which is emphasized by the cognitive approach, but to explore ways to properly interpret the discrepancy between knowledge and behavior by explaining from a new perspective on the relationship between knowledge and behavior. Based on F. Nietzsche's Perspectivism epistemology, the study aims to explore and explain the possibilities and directions of character education through knowledge education from a new angle. The following research issues will be addressed in this study: First, what are the characteristics of the cognitive approach to character education and what type of major criticism is raised about it? Second, what are the main characteristics of Nietzsche's perspectiveist epistemology and how do we explain the nature of human cognition? Third, what are the implications of Nietzsche's perspectiveist epistemology for supplementing or reinterpreting the logic of the cognitive approaches to character education? In response to these research issues, Chapter II examined the characteristics of cognitive approaches to character education by comparing them with alternative approaches; namely moral and ethical approaches, social and relational approaches, psychological approaches, cognitive approaches, and practical experience-oriented approaches, and discussed that the most essential characteristic and advantage of cognitive approaches is recognition and understanding of the world. The main argument of cognitive approach can be discussed on Hirst's forms of knowledge, which has justified the value of knowledge education in the field of curriculum. Based on the concept of Wittgenstein's forms of life, Hirst argues for the value of forms of knowledge, and knowledge that contains the criteria for judgment on right and wrong and has public and social values as a public tradition of a society. A cognitive approach allows learners to develop rational thinking and judgment skills by engaging in objective thinking and judgment based on the public concept system that is given outside the individual. The cultivation of character is possible by entering the spiritual world of man, which is the common heritage of mankind, and the cultivation of character is to enter the agreed life styles within the community. As for the cognitive approaches of character education, he has pointed out as a problem that knowledge does not lead to practice in the situation of life, and criticized it as a limit to the cognitive approach that values knowledge. Accordingly, for example, in an approach centered on practice and experience, we believe that character education should be promoted based on activities, excluding elements of knowledge, such as thinking and judgment, or that practice and experience are needed in addition to elements of knowledge. However, from the perspective of cognitive approaches, the discrepancy between knowledge and behavior is a phenomenon caused by the low level of knowledge due to a lack of depth of knowledge, and the change in behavior can be expected if the learners thoroughly acquires the correct criteria for judgment based on the knowledge. There can be bigger problems in that we can deny the critical roles of rational thinking and judgment of individual humans, if we overlook this and exclude cognitive elements of knowledge awareness. However, based on the idea that human beings are rational beings and rational judgments are sources of action, there is doubt as to whether it is appropriate to define character education as learning in the public knowledge system. Although acknowledging that recognition is an important factor defining human nature, as many philosophers have pointed out, there is a limit to explaining human nature or the nature of human behavior only through rational thinking and judgment. In particular, given that knowledge at the level of reason is not integrated with the subject of knowledge and can remain at a superficial level of knowledge, the nature of human existence and behavior may be better explained, given the correct need and unconscious factors inherent in human behavior while acknowledging human limitations as rational beings. Furthermore, by explaining the characteristics of cognition in light of the characteristics of human beings, the relationship between human recognition and human beings and the one between human beings and their acts can be reconsidered in a new angle. Chapter III examined the main features of Nietzsche's ideas, a Western philosopher, and the characteristics of his Perspectivism epistemology in the late 19th century. Nietzsche points out through his language philosophy that it is fictional for Western traditional morphology to assume the self as the entity. According to Nietzsche, ego is not a rational or conscious entity, but a unconscious being like instinct, and human beings perceive the world by their own desires in a way that gives meaning to the object and values it. He sees humans as beings that perceive things in perspective way based on Nietzsche's idea, public knowledge is nothing but a virtual reflection of the real world, and should be viewed as a developed system of meaning and valuation, or interpretation, whose needs have been developed. Therefore, it is wrong to think that an individual increases the level of thinking and judgment by understanding the public knowledge granted externally. According to Nietzsche, reality is something that is created and changed, not something that can be understood by human consciousness. In particular, language cannot reflect reality, nor can it actually move forward through knowledge that has entered human consciousness. Human beings should be free from their own ideological systems, and they can reach the aesthetic state of being integrated with the object, namely the dionysus intoxication, and then respond to the object itself to pursue reality. Man can actually move forward by reacting creatively to the object itself by the power of his will. Chapter IV sought to reinterpret the thesis of cognitive approaches to character education in light of Nietzsche's epistemology. Section A discussed the implications of Nietzsche's Perspectivism epistemology on the issue of the discrepancy between knowledge and behavior, which can be seen as a fundamental problem posed by the existing cognitive approach. According to Nietzsche, the paradigm itself is wrong, as conventional philosophical perceptions define human behavior as a result of the application of rational judgment, assuming that humans are rational beings and conscious actors. This paradigm assumes the body and mind as separate entities based on the principle of mind and body, and consequently overlooks the fact that humans are beings of the same will as pre-conceived instincts, and that they live on a world of semanticization developed by subconsciousness, pre-conscious activities. Beyond the paradigm that knowledge is first done and then applied as an action, if you accept that recognizing, thinking and judging an object is the act of reacting to the object itself, that is, understanding that human’s will is involved in human thinking, you can confirm that the problem of the discrepancy between knowledge and behavior is a misstatement as an improbable thing. Section B looked at the question of authenticity of knowledge, based on Nietzsche's discussion of the nature of knowledge. From Nietzsche's point of view, the activity of human beings recognizing objects is not a bystander’s or an onlooker's view of objects. The process of knowledge involves feelings such as surprise, ecstasy, embarrassment, displeasure, and awe, etc. Nietzsche's emphasis on the process of knowledge, that is, reaching the aesthetic state in which human beings are united with the object, is to take a life posture in which I pledge to live with the sincerity and responsibility of my own life by feeling the fear of life, respect, reverence, a heart I cannot afford, and a mind I feel insignificant. In short, the formation of thinking is not done by entering another person's conceptual system, but by meeting the energy of existence beyond the interpretation system and changing consciousness into energy by which one should reflect on one's consciousness structure and respond to the object itself. In Section C, based on Nietzsche's discussion of the authenticity of human knowledge, we looked at the question of how to understand the cultivation of the mind. From Nietzsche's point of view, the formation of thinking can not be done by understanding the system of semantics given from the outside of an individual, but by reflecting on the system of one's own ideas and responding to the object itself. In order for humans to respond to the object itself, they must reach a state of freedom, which is possible by reflecting on the existing system of thought by force of will. In this regard, the process of developing oneself should be regarded as a process of self-discovery, not as internalizing other people's systems, but as reflecting on one's own systems of thought in the face of a situation in which life is not integrated into the existing systems of ideas. Based on Nietzsche's explanation of the nature of knowledge, the problem of the discrepancy between knowledge and behavior, which has been pointed out as the limit of cognitive approach, should be seen as a result of misrepresenting that human perception can reflect objective knowledge of the world while assuming that humans are rational beings or conscious actors. Nietzsche believes that knowledge, which has been assumed from a cognitive approach to having public value outside an individual, is a product of someone else's subjective will, and that individuals should form knowledge by forming relationships with objects that are created by the power of will beyond the existing conceptual system. He stresses that humans should be able to reflect on the characteristics of their own frame of consciousness by the force of will. Nietzsche's point of view, which reveals that human cognition defines human existence, provides a new perspective that can reinterpret from a new angle the discrepancy between knowledge and behavior, internalization of knowledge, and the relationship between knowledge and existence, which has been pointed out as the limit of cognitive approach, without denying the core argument of cognitive approaches to character education. ;인성교육은 교육계의 지속적인 관심사의 하나로 그동안 학교 현장에서 꾸준히 강조되어 왔다. 그러나 학생들의 인성 수준에 대한 사회적 우려는 계속 높아지고 있고, 이러한 현실은 곧 인성교육을 위한 노력들이 만족할만한 실효를 거두지 못하고 있음을 보여주는 것이다. 이에 따라 최근에는 실천체험중심의 인성교육 등 인성교육을 개선하기 위한 방안들이 활발하게 논의되고 있다. 인성교육에 대해서는 이제까지 인지적 접근, 도덕적윤리적 접근, 사회적관계적 접근, 심리적 접근, 실천체험중심 접근 등 다양한 접근들이 제시되어 왔다. 이러한 접근들 가운데 인지적 접근이 갖는 강점은 이 접근이 “바른 인성을 갖고 올바른 삶을 살아가도록 함에 있어서 옳고 그름에 대한 사고(생각)가 중요한 조건이 된다.”는 점을 강조해 준다는 데 있다. 즉 옳고 그름에 대한 판단의 기준을 이해하는 일, 그리고 이와 관련되는 사고와 판단의 성장을 인성교육의 중요한 과정으로 보면서 인성교육이 인지적 발달을 가능하게 하는 지식교육과 무관할 수 없음을 설명해 주는 것이 인지적 접근의 특징이요 장점이라고 볼 수 있다. 그러나 인성교육에 대한 인지적 접근에 대해서는 다양한 비판이 제기되어 왔다. 가장 중요한 비판은 지행의 괴리 문제에 근거한 비판으로서, 인지적 접근이 강조하는 앎이 바른 행동을 보장해 주지 못하며 이 점에서 앎을 키워주는 것만으로는 바른 인성이나 바른 행동을 기대할 수 없다는 비판이다. 이러한 비판에 따라 실천·체험 중심의 인성교육과 같이 아예 앎의 요인을 배제하고 행동과 실천의 직접 경험을 강조하는 대안적 접근이 제시되기도 하지만 이러한 접근들은 인지적 접근이 드러낸 앎의 요인의 중요성을 간과하게 된다는 점에서 한계가 있다. 이러한 상황에서, 인성교육의 방향을 모색함에 있어서는 인지적 접근이 강조하고 있는 앎의 중요성을 올바르게 존중해 주되 앎과 행함의 관계를 새로운 시각에서 설명해줌으로써 이른바 지행의 괴리 문제를 바르게 해석할 수 있는 방안의 탐색이 필요하다. 이 연구는 니체(F. Nietzsche)의 관점주의(Perspectivism) 인식론에 근거하여 지식교육을 통한 인성교육의 가능성과 방향을 새로운 각도에서 탐색하고 설명하는 데 목적이 있다. 이 연구에서 다룰 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 인성교육에 대한 인지적 접근의 특징은 무엇이며 그에 대해 제기되는 주요 비판의 유형은 무엇인가? 둘째, 니체의 관점주의 인식론의 주요 특징은 무엇이며 인간의 인식현상의 성격을 어떻게 설명하고 있는가? 셋째, 니체의 관점주의 인식론이 인성교육에 대한 인지적 접근의 논리를 보완 또는 재해석하는 데 주는 시사점은 무엇인가? 이러한 연구문제에 따라 Ⅱ장에서는 인성교육에 대한 인지적 접근의 특징을 대안적 접근들, 즉 도덕적․윤리적 접근, 사회적․관계적 접근, 심리적 접근, 인지적 접근, 실천․체험 중심의 접근 등과 비교하며 살펴보고, 인지적 접근의 가장 큰 특징이자 장점은 사람됨을 규정하는 중요한 요인이 인지(즉 세계에 대한 인식과 이해)라는 점을 바르게 설명해주는 데 있음을 논의하였다. 인지적 접근의 주요 논지는 교육과정 영역에서 지식교육의 가치를 정당화해 온 허스트의 지식의 형식 논의를 중심으로 설명될 수 있다. 허스트는 비트겐슈타인의 삶의 형식의 개념에 기초하여 지식의 형식(forms of knowledge)의 가치를 주장하고 있는바, 옳고 그름에 대한 판단의 기준을 담고 있는 지식은 한 사회의 공적 전통으로서 공적․사회적 가치를 가진다. 인지적 접근에 의하면, 학습자는 개인의 외부에서 부여되는 공적 개념체계에 입문하여 객관적 사고(생각) 및 판단을 하게 됨으로써 합리적 사고 및 판단 능력을 함양해 나갈 수 있다. 인성을 함양하는 일은 인류의 공동유산인 인간의 정신세계에 입문함으로써 가능한 것으로, 인성 함양은 곧 공동체의 생황양식에 입문하는 것이다. 인성교육의 인지적 접근에 대해서는 그동안 앎이 삶의 사태에서 실천으로 이어지지 않는다는 사실을 문제점으로 지적하면서 이를 지식을 중시하는 인지적 접근의 한계로 비판해 왔다. 이에 따라 예컨대 실천․체험 중심의 접근 등에서는 지식의 요소에 더하여 실천과 체험의 경험이 필요하다거나 또는 사고와 판단 등 지식의 요소를 배제하고 활동을 중심으로 인성교육이 추진되어야 한다고 본다. 그러나 인지적 접근의 입장에서 보면, 지행의 괴리는 앎의 수준이 부족함에 따라 발생하는 현상으로서 공동체의 올바른 판단 기준을 충실히 이해한다면 행위의 변화가 이루어질 것으로 본다. 이를 간과하고 인지의 요소를 배제하는 것은 오히려 인간 개개인의 이성적 사고 및 판단의 중요성을 부정한다는 점에서 더 큰 문제가 있다. 그러나 인간은 이성적 존재요 이성적 판단이 곧 행위의 원천이 된다는 생각을 근거로 삼아, 인성교육을 공적 지식 체계의 학습으로 규정하는 것이 적절한지에 대해서는 의문의 여지가 있다. 비록 사람됨을 규정하는 중요한 요인이 인지라는 점을 인정한다고 할지라도, 여러 철학자들이 지적했듯이 인간을 오직 이성적 존재로서만 규정하면서 이성적 사고 및 판단만으로 인간의 본성이나 인간 행위의 본질을 설명하는 데에는 한계가 있기 때문이다. 특히 이성 수준의 앎이 앎의 주체와 일체화되지 못하고 피상적인 수준의 앎에 머물 수 있다는 점을 감안하면, 오히려 이성적 존재로서의 인간의 한계를 인정하면서 인간 행위에 내재되어 있는 욕구나 무의식적 요인 등을 올바르게 고려할 때 인간 존재와 행위의 특성이 더 잘 설명될 수도 있다. 더 나아가 인지의 특성을 인간 존재의 특성에 비추어 설명함으로써 인지와 인간 존재의 관계, 그리고 인간 존재와 행위의 관계를 새롭게 살펴볼 수도 있다. Ⅲ장에서는 19세기 말 서양 철학자인 니체의 사상의 주요 특징과 그의 관점주의(Perspectivism) 인식론의 특징을 살펴보았다. 니체는 그의 언어 철학을 통해 서양 전통형이상학이 자아를 실체로서의 주체로 가정하는 것이 허구라는 점을 지적한다. 니체에 의하면, 자아는 이성 또는 의식을 가진 주체로서의 존재가 아니라 본능과 같은 무의식을 가진 존재로, 인간은 자신의 욕구에 의해 대상에 의미를 부여하고 가치를 평가하는 방식으로 세계를 인식한다. 그는 인간을 관점적(Perspective)으로 인식행위를 하는 존재로 본다. 니체의 생각에 기초할 때, 공적 지식은 실재세계의 반영이 아니라 가상에 불과한 것이며, 누군가의 욕구가 현상된 의미 및 가치평가 체계, 즉 해석체계로 보아야 한다. 따라서 외부에서 부여되는 공적 지식을 이해함으로써 개인이 사고(생각) 및 판단의 수준을 높여나간다는 생각은 잘못된 것이다. 니체에 의하면, 실재는 생성하고 변화하는 것으로서 인간의 의식으로 파악될 수 있는 것이 아니다. 특히 언어는 실재를 반영해줄 수 없으며, 인간의 의식에 들어온 앎을 통해서는 실재로 나아갈 수 없다. 인간은 자신의 관념체계로부터 자유로워져야 하며, 대상과 합일되는 심미적 상태, 즉 디오니소스적 도취의 상태에 이르러 대상 그 자체에 반응을 해 감으로써 실재를 추구해 갈 수 있다. 인간은 자신의 의지의 힘에 의해 대상 그 자체에 창조적으로 반응을 해 감으로써 실재로 나아갈 수 있는 것이다. Ⅳ장에서는 관점주의 인식론에 비추어 인성교육에 대한 인지적 접근의 논지를 재해석하고자 했다. A절에서는 기존의 인지적 접근에 대하여 제기되었던 근본적인 문제라고 볼 수 있는 앎과 행함의 괴리 문제와 관련하여, 니체의 인식론이 주는 시사점을 논의 하였다. 니체에 의하면, 기존의 철학적 인식론들은 인간을 이성적 존재요 의식적 행위자로 가정하면서 인간의 행동을 이성적 판단의 적용 결과로 규정하는바, 이러한 패러다임 자체가 잘못된 것이다. 이 패러다임은 심신이원론에 기초하여 몸과 마음을 별개의 실체로 가정하며, 결과적으로 인간이 이성 이전의 본능과 같은 의지를 가진 존재라는 점, 그리고 의식 이전의 선의식적 활동인 무의식에 의해 현상된 의미화의 세계 위에서 살고 있다는 점을 간과한다. 앎이 먼저 이루어진 후 이것이 행동으로 적용된다는 패러다임에서 벗어나, 대상을 인식하여 사고하고 판단하는 일이 곧 대상 그 자체에 대해 반응을 해나가는 일이라는 점을 받아들인다면, 즉 인간의 사고(생각)에는 의지작용이 관여하고 있음을 이해한다면, 지행의 괴리 문제는 있을 수 없는 일로 잘못 진술된 문제임을 확인할 수 있다. B절에서는 앎의 성격에 대한 니체의 논의를 바탕으로, 앎의 진정성 문제를 살펴보았다. 니체적 관점에서 인간이 대상을 인식하는 활동은 구경꾼 또는 방관자로서 대상을 관조적으로 인식하는 것이 아니다. 앎의 과정은 놀람, 황홀감, 당혹감, 불쾌감, 경외감 등과 같은 감정을 수반하는 일이다. 니체가 강조하는 앎의 과정, 즉 인간이 대상과 합일되는 심미적 상태에 이르는 일은 삶에 대한 두려움, 존경심, 외경심, 감당할 수 없는 마음, 내가 보잘 것 없이 느껴지는 마음을 느끼는 것으로 나의 고유한 삶에 대한 진정성과 책임감을 가지고 살아야겠다고 다짐하는 삶의 자세를 취하는 것이다. 요컨대 사고를 형성해 가는 일은 타인의 개념체계에 입문하는 것으로 이루어지는 일이 아니요, 타인의 해석체계를 넘어 존재의 에너지를 만나 의식이 에너지로 변화됨으로써 증가된 에너지에 의해 자신의 의식구조를 성찰하여 대상 그 자체에 반응을 해가는 일로 보아야 하는 것이다. C절에서는, 인간의 앎의 진정성에 대한 니체의 논의를 바탕으로, 마음을 함양하는 일을 어떻게 이해해야 하는가의 문제에 대해 살펴보았다. 니체의 관점에서 사고를 형성하는 일은 개인의 외부에서 부여되는 누군가의 의미화의 체계를 이해함으로써 이루어질 수 있는 것이 아니라, 자신의 관념체계를 성찰하여 대상 그 자체에 반응을 해 가는 일이다. 인간이 대상 그 자체에 반응을 해가기 위해서는 의식이 자유로운 상태에 이르러야 하는데, 이는 기존의 관념체계를 의지의 힘에 의해 성찰해 감으로써 가능한 일이다. 이렇게 볼 때, 자아를 성장시켜 가는 일은 자아를 탐구해 가는 과정으로 보아야 하는 것으로, 이는 타인의 관념체계를 내면화하여 이루어지는 것이 아니요, 기존의 관념체계로 통합이 되지 않는 삶의 사태를 맞이하여, 자신의 관념체계를 스스로의 의지의 힘에 의해 성찰해 가는 일로 보아야 할 것이다. 앎의 성격에 대한 니체의 설명방식에 기초할 때, 그동안 인지적 접근의 한계로 지적되어 온 앎과 행함의 괴리 문제는 인간을 이성적 존재이거나 의식적 행위자로 가정하는 가운데 인간의 인식이 세계에 대한 객관적 앎을 반영할 수 있는 것으로 잘못 규정함에 따라 발생하는 것으로 보아야 할 것이다. 니체는, 그동안 인지적 접근에서 개인의 외부에서 공적 가치를 가지는 것으로 가정을 해 온 지식이 다른 누군가의 주관적 의지의 산물이라는 점을 드러내면서, 개개인이 기존의 관념체계를 넘어 의지의 힘에 의해 대상과 생기하는 관계를 맺어감으로써 앎을 형성해 가야 한다고 본다. 그리고 이를 위해 인간은 자신의 의식구조(틀)의 특성을 의지의 힘에 의해 성찰해 갈 수 있어야 한다고 강조한다. 니체의 관점은 인간의 인지가 곧 인간의 존재를 규정해준다는 점을 드러냄으로써 인성교육에 대한 인지적 접근의 핵심 논지를 부정하지 않으면서도, 그동안 인지적 접근의 한계로 지적되어 온 앎과 행함의 괴리 문제나 앎의 내면화 문제, 그리고 앎과 존재의 관계 문제 등을 새로운 각도에서 해석할 수 있는 관점을 제공해 준다고 하겠다.