‘다문화학생을 위한 교육’경험에 대한 내러티브 탐구

Abstract

신자유주의적 세계화는 세계를 하나의 거대한 시장으로 만들면서 개발도상국으로부터 선진국으로의 전 세계적인 인구이동을 촉진시켰다. 한국도 마찬가지다. 한국의 다문화학생은 대부분 부모의 국제결혼이나 근로를 목적으로 한 이주로 형성된 가정의 자녀들이다. 이들의 부모는 본국에서 보다 나은 삶을 꿈꾸며 한국으로 오게 되었다. 이른바 ‘코리안 드림’을 꿈꾸며 한국으로 이주하게 된 것이다. 한국 정부는 2006년부터 다문화교육정책을 공식적으로 시행하였고, 이는 변화에 대한 일시적인 대응을 넘어 다문화가정의 자녀가 한국에 성공적으로 정착하도록 지원하기 위함이었다. 그 결과, 다문화학생을 대상으로 하는 다양한 정책들이 양적으로 증가하게 되었다. 그러나 이와 같은 양적 증가가 질적 향상을 담보한 것은 아니다. 한국에서 다문화학생을 대상으로 하는 교육은 여전히 이들에게 필요로 하는 것을 제공해주는 지원교육으로만 제한적으로 여겨지는 경향이 있었다. 이는 다문화학생을 시혜적 관점에서 교육을 받아야 하는 수동적 대상으로 머무르게 만든다. 최근 한국은 다문화학생의 수적 증가를 특징으로 하는 다문화사회로의 진입 단계를 지나서, 집단적 거주지(ethnic places)가 출현하는 다문화사회로의 전환 단계에 놓여 있다. 따라서 본 연구에서는 다문화학생을 ‘대상으로’ 하는 교육의 양적인 증가를 바탕으로, 다문화학생을 ‘위한’ 교육에 대해 질적인 차원에서 논의하고자 한다. 본 연구의 목적은 한국에서 교사의 다문화학생을 위한 교육 경험을 심층적으로 이해하는 데에 있다. 이를 위해 연구 문제는 다음과 같이 구성하였다. 첫째, 네 교사의 ‘다문화학생을 위한 교육’경험은 어떠한가? 둘째, 네 교사의 경험이 한국의 다문화교육에서 가지는 의미는 무엇인가? 이와 같은 연구 문제에 답하기에 앞서 다문화학생을 위한 교육에 대한 이론적, 실제적, 학문적 논의를 살펴보았다. 먼저, 이론적 논의에서는 다문화교육의 주요 접근을 동화주의, 다원주의, 비판적 접근으로 유형화하고, 각 접근법에서 다문화학생을 대상으로 하는 교육의 목적을 무엇으로 하고 있는지를 살펴보았다. 동화주의적 접근에서는 주류사회에의 적응을 강조하며, 다원주의적 접근에서는 차이에 대한 존중을 바탕으로 공생과 공존을 추구한다. 반면, 비판적 접근에서는 구조적 관점에서 모든 형태의 불평등을 해결하고 보다 정의로운 사회로의 변혁을 추구한다. 그리고 최근에는 다문화교육의 기존 접근법이 갖는 한계들을 극복하기 위해 상호문화주의, 세계시민주의, 신자유주의적 접근 등이 새로운 대안으로 등장하며 주목을 받고 있다. 유럽에서 일찍이 주목받았던 상호문화주의 접근은 집단 속 개인 간의 상호작용에 대해 관심을 갖는다. 세계시민주의 접근과 신자유주의적 접근은 세계화 시대를 맞이하여 각각 전 지구적, 전 세계차원의 연대에 중점을 두거나, 개인과 국가 경쟁력의 향상에 중점을 두는 접근법이다. 그러나 이러한 이론들은 모두 미국이나 유럽 등 외국에서 발생하고 형성되어 왔으며, 한국의 다문화교육 맥락과는 차이를 갖는다. 따라서 한국에서 다문화학생은 구체적으로 누구를 지칭하며, 이들이 한국에 오게 된 역사적, 사회적 배경은 무엇인지 등을 중심으로 실제적인 맥락을 살펴보았다. 한국에서 다문화학생은 국내출생자녀, 중도입국자녀, 외국인가정자녀로 유형화 되며, 각각의 특성에 따른 지원 정책들이 이루어지고 있었다. 이들은 어떤 문화적 집단에 소속 되었는지에 따라 그 구체적인 특성을 달리했으나, 공통적으로 낮은 사회경제적 지위와 이로 인한 여러 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 그러나 국내 선행연구를 고찰한 결과, 다문화학생을 대상으로 하는 교육은 대부분 지원교육으로 여겨지며, 그 내용 또한 한국어, 학교생활 적응, 학습지원 등에 집중되어 있는 것으로 나타났다. 이는 다문화학생을 대상으로 하는 교육이 학업적 어려움과 학교생활에서의 부적응 문제를 드러내고, 이를 해결하기 위한 효과적인 방안을 제안하는 차원에서 주로 논의되고 있음을 보여주었다. 그 결과, 한국에서 다문화학생의 성공은 한국어 실력 또는 학업성취의 향상, 학교생활에의 적응 등 비교적 좁은 의미로 다루어지고 있었다. 따라서 본 연구에서는 다문화학생을 교육의 대상으로만 여기는 것에서 벗어나, 이들의 성공을 보다 넓은 의미에서 바라보고자 하는 교사들의 이야기에 주목하였다. 한국사회의 구성원으로서 성장하게 될 이들에게 교육이 어떠한 방향으로 이루어져야 하는가에 대해 논의하기 위해 교사들의 ‘다문화학생을 위한 교육’경험을 살펴보았다. 연구방법으로는 내러티브 탐구를 활용하였다. 그 이유는 내러티브 탐구가 인간의 경험을 다루는 데에 있어 가장 적절한 연구방법이라고 생각했기 때문이다. 내러티브 탐구는 삶을 내러티브로 살아내고 이해하는 인간의 본질적 특성을 가장 잘 반영하므로, 이를 연구방법으로 하여 경험을 총체적이고 심층적으로 이해하고자 하였다. 본 연구에서는 다문화학생을 가르치는 교사의 경험이 갖고 있는 개인적이며 관계적인 의미, 주관성, 삶의 복잡성에 관심을 두었다. 또한 한국에서 다수의 다문화학생을 가르치는 경험은 특수한 경험으로, 이러한 경험을 보편성의 관점이 아닌 특수성의 관점에서 논의하기 위함이다. 최종적으로 다문화학생을 위한 교육에 대한 고민과 관심을 공유하는 네 명의 교사를 연구 참여자로 선정하고, 이들을 대상으로 내러티브 탐구를 수행하였다. 연구 결과, 네 교사의 다문화학생을 위한 교육 경험은 다음과 같았다. 먼저, 박원영 교사는 다문화학생이 ‘주류사회에서 성공하기’위해 성공에 요구되는 기능을 갖추어 주고자 노력하고 있었다. 강혜경 교사는 ‘자신만의 행복 추구하기’를 다문화교육의 목적으로 삼으며, 다문화학생에게 건강한 자존감을 형성해주고자 하였다. 한편, 배경훈 교사는 다문화학생의 개인적 필요를 충족시켜 주는 것을 넘어서 ‘사회통합에 주도적인 역할하기’를 보다 강조하였다. 이를 위해 다문화학생에게 갈등을 상호협력과 타협의 과정을 통해 민주적으로 해결해나가는 것을 익히도록 하였다. 마지막으로, 김민철 교사는 다문화학생이 ‘정의로운 사회로의 변혁을 추구하기’를 바랐다. 이에 수업에서 사회적 불평등을 직시하고 비판적 의식을 기르는 것을 강조하고 있었다. 이러한 네 교사의 경험이 다문화교육에서 가지는 의미는 무엇일까? 먼저, 네 교사의 다문화학생을 위한 교육 경험은 다문화학생의 대상화, 타자화, 주변화를 극복하고 이들을 자신의 삶과 사회변혁의 주체로 길러내기 위한 노력이었다. 그리고 이 과정에서 네 교사는 ‘목적’에 있어 무엇이 우선되어야 할지, 어떤 ‘방법’이 보다 효과적인지 등과 관련하여 딜레마를 겪고 있었다. 네 교사는 모두 다문화학생을 위한 교육을 하고자 노력하며 저마다 딜레마를 겪고 이를 조율해 나가고 있었으며, 그 구체적인 모습은 각각 다르게 나타나고 있었다. 본 연구에서는 이러한 차이에 직·간접적으로 영향을 줄 수 있는 요소로 학생, 교사, 학교 관련 요인들을 각각 살펴보고, 특히 학교와 관련된 요인 중에서 다문화학생과 일반학생의 분리와 통합 문제를 보다 심층적으로 논의하였다. 네 교사의 경험은 다문화학생이 다수 학교라는 특수한 맥락에서 이루어지고 있었으며, 그 기저에는 다문화학생과 일반학생의 분리의 문제가 자리하고 있었다. 다문화교육에서의 분리는 크게 ‘학교 내에서의 분리’와 ‘학교 간에 나타나는 분리’로 나눌 수 있다. 먼저, 학교 내 분리의 경우, 다문화학생을 위한 별도의 학급을 만들어 주는 ‘물리적인 분리’가 주로 이루어지고 있었는데, 이는 다문화학생에 대한 교육적 배려라고 할 수 있다. 그럼에도 물리적 분리는 다문화학생이 겪는 어려움을 근본적으로 해결하지 못할 뿐 아니라, 그 이면에 차별적인 요소들을 지니고 있는 것을 알 수 있었다. 이와 달리, 학교 안에서 다문화학생을 따로 분리하지 않고 일반학급에 배치하는 경우에는 동등한 교육 기회를 제공해줄 수는 있으나, 물리적, 공간적 통합 자체가 더 나은 교육을 보장해주지는 못 하는 것으로 나타났다. 통합된 상황 속에서도 서로에 대한 무관심이라는 ‘정서적인 분리’ 문제가 여전히 대두되고 있기 때문이다. 한편, 학교 간 분리는 그 분리가 목적성을 가지고 의도적으로 한 것인지, 아니면 의도치 않게 발생한 것인지에 따라 ‘의도적 분리’와 ‘비의도적 분리’로 구분 되었다. 이때, 의도적인 분리는 다문화학생만을 다니도록 만들어진 학교를 의미하며, 다문화 대안학교가 그 예이다. 다문화학생에게 보다 우수한 교육여건을 제공해주지 못하는 공교육에 대한 불만과 이를 극복하기 위한 시도라고 할 수 있다. 그러나 이 같은 지원이 분리된 맥락 속에서 다문화학생에게만 이루어진다는 점에서 특혜라는 부정적인 시각으로부터 자유로울 수 없다. 마지막으로 비의도적인 분리는 다문화학생의 수가 급격하게 증가함에 따라 분리가 발생하게 된 경우를 말한다. 학교에서 다문화학생의 수가 늘어남에 따라 일반학생의 이탈 현상이 발생하게 되었고, 이것이 교사의 기피로도 이어지게 되면서 여러 어려움을 겪고 있었다. 이를 토대로 본 연구에서는 다문화학생을 위한 교육 경험과 의미가 한국 다문화교육에 주는 시사점을 살펴보았다. 첫째, 네 교사의 다문화학생을 위한 교육을 어렵게 하는 요인들은 학교 안뿐만 아니라 학교 밖에도 존재하고 있었다. 따라서 학교 밖의 법 정비와 같은 제도적 차원의 노력과 함께 사회구성원들의 인식 변화를 위한 사회적 차원의 다문화교육이 이루어질 필요가 있다. 둘째, 다문화교육 관련 교사의 전문성을 기를 수 있는 교사학습공동체 차원의 접근이 보다 강조될 필요가 있다. 이는 교사 개인에게 지나치게 의존하며, 산발적으로 지속적이지 않은 방식으로 이루어지는 다문화교육 실천의 한계를 극복하는 데에 기여할 수 있을 것이다. 따라서 교사들이 다문화학생을 위한 교육에 대한 실천적 지식을 공유하고, 축적하여 발전시켜 나갈 수 있도록 지원할 필요가 있다. 셋째, 다문화학생을 위한 교육은 궁극적으로는 통합의 관점에서 이루어질 필요가 있다. 다문화학생을 위한 교육이 일반학생과 통합된 교실 속에서 모든 학생들이 문화적 배경으로 인한 불이익을 받지 않도록 하는 구체적인 방법이 모색될 필요가 있다. 마지막으로, 공교육 내에서 다문화학생을 위한 교육을 제공하기 위한 여건이 마련될 필요가 있다. 이는 모든 학생에게 질 높은 교육을 제공하기 위해 교육과정과 학교, 교사 등 교육체계 전반에 걸쳐 다문화교육의 관점에서 비판적으로 바라보고, 이를 재구조화 하려는 노력이 필요하다. 본 연구에서는 다문화학생을 위한 교육 경험을 다각적이고 심층적으로 논의했다는 점에서 의의가 있다. 그러나 본 연구에서는 다문화학생을 가르치고 있으며, 특별학급이나 대안학교 등 분리의 맥락에서 이루어지는 교육 경험을 중심으로 살펴보았다. 따라서 후속 연구에서는 일반학생을 대상으로 하는 다문화교육, 그리고 통합의 맥락에서 이루어지는 다문화교육 등을 비교적 관점에서 함께 논의할 것을 제안한다. 또한 교사 개인 수준에서 이루어지는 다문화학생을 위한 교육과 함께 교사학습공동체 차원에서 이루어지는 사례를 살펴본다면 더욱 의미가 있을 것이다. ;Globalization makes the world into the market for free competition and also promotes to international migration. In Korea, multicultural students are born in multicultural families made by international marriage or immigrant workers. They migrated to Korea for better life, so-called ‘Korean Dream.’ Since 2006, the government officially implemented multicultural education policies to help them settle successfully in Korea. Various policies targeting multicultural students were implemented and increased in quantity. However, this growth did not lead improvement of quality. In Korea, education for multicultural students still tended to be regarded as supportive education that provided what they needed. They are forced to stay as passive subjects to receive education. Recently, Korea has entered the stage of ‘transition’ to a multicultural society beyond moving toward multicultural society. It is important to discuss quality education for multicultural students rather than supportive education. The purpose of this study is to deeply understand the experiences of teachers of multicultural students in Korean elementary and secondary school. For this, the research questions are followed. First, what are the experiences of four teachers of multicultural students? Second, what are the meaning of their experiences? First of all, I examined theoretical, practical, and academic discussions on multicultural education, especially education for multicultural students. In the theoretical discussion, I typified the main approach of multicultural education: assimilation, pluralism, and critical approach. In addition, interculturalism, cosmopolitanism, and neoliberalism approach are also analyzed through literature review as alternative to prior approaches. In practical discussion, we tried to examine the Korean context in which multicultural education takes place. Who are called the multicultural students in Korea? What historical and social background did they migrate to Korea? And what policies does the government implement for them? In Korea, multicultural students were regarded as international children(domestic birth), immigrated children, and foreign family children. However, they had a low socioeconomic status in Korean society in common. Research review has shown that the education needed for multicultural students is mainly dealing with language support, academic achievement, and adaptation to school life. Many studies have emphasized customized Korean language education in order to supplement the lack of Korean language skills of them, found reasons for low academic achievement, or addressed adaptation or maladjustment to school life. The success of multicultural students has been treated too narrowly in previous research. Therefore, this study focuses on the story of teachers of multicultural students in public education. This study is conducted with a narrative inquiry as research methodology. Because the narrative inquiry is considered the most appropriate method for dealing with the experience. Since humans originally live their lives through narratives and understand life in a narrative way, they sought to understand human experiences in a holistic and in-depth through narrative inquiry. Narrative inquiry also cares about the experience itself. This study focuses on the personal and relational meaning, subjectivity, and life complexity of their experiences rather than generalization of the experiences. The experiences of four teachers of multicultural students are an effort to cultivate multicultural students as the subjects of their lives and social transformation. Park Won-young wanted for multicultural students to ‘succeed in mainstream society.’And he was trying to have the necessary functions for this. Kang Hye-kyung wanted to create a healthy self-esteem for multicultural students ‘to pursue their own happiness in their lives.’ Bae Kyun-hun hoped that multicultural students would be‘play a leading role in social integration.’ Kim Min-cheol hoped that multicultural students would ‘to become the change agent into a just society.’ He emphasized social inequality and critical awareness. Although all four teachers were having dilemmas in the process of these things, they were doing it in their own way. Park was working both in the system and outside the system, and Kang was trying to balance between healthy self-esteem and realistic conditions. Because realistic conditions, such as high academic achievement and stable workplace, are also important to student happiness. Bae was suffering with solving conflicts for social integration and raising issues for change. Kim’s dilemmas are about what should be the first thing between institutional improvement and culture formation. At last, I examined students, teachers, and school-related factors that directly or indirectly influenced these differences in teachers’experiences and discussed in detail the segregation and integration in multicultural education among school-related factors. The experiences of the four teachers are related to struggles with segregation between minority students and mainstream students. There are segregation in the schools: physical and emotional. Physical segregation, which provides a separate class for multicultural students, is intended to an educational consideration for them. Nevertheless, it does not only fundamentally solve their difficulties, but also has discriminatory factors behind it. If multicultural students are not separated from each other in schools and placed in classes, they can have equal opportunities for education. However, physical and spatial integration itself did not guarantee a better education. This is because the issue of emotional segregation such as indifference to each other was still emerging. There are also the segregation between the schools: intended and unintended. Intended segregation includes a school designed to only attend multicultural students such as multicultural alternative schools. It was an attempt to overcome complaints about public education, which fails to provide quality educational conditions for them. However, such support is regarded as preferential treatment from the negative point of view. Unintended segregation refers to the case where the number of multicultural students has increased dramatically, resulting in the segregation. It caused the exodus of students, avoidance of teachers, which makes difficulties worsen. Based on the results, this study examined the implications for multicultural education. First, factors that make it difficult for teachers to teach for multicultural students were not only inside school but also outside school. Therefore, institutional and social multicultural education for change outside the school will be needed. Second, it is necessary to emphasize the approach of teachers' learning community which can raise the professionalism of teachers related to multicultural education. Third, education for multicultural students should ultimately be done from the perspective of integration. Finally, there is a need to provide conditions for quality education for them in public education. In this study, it is meaningful that we discussed education experiences for multicultural students in-depth. However, this study involved the experiences of teachers who teach them in the context of segregation such as special classes or alternative schools. In the following study, it is suggested to discuss similarities and differences in teaching experiences of general students and multicultural students, in the context of segregation and integration.