비판적 사고력 함양을 위한 초등 사회과 프로그램 설계 및 적용

Abstract

The purpose of this study is to seek the on-site application of the competency-based curriculum. As the importance of key competences is emphasized in the rapidly changing modern society, the demand for competency-based curriculum is being met worldwide. The revised 2015 curriculum, which is newly adopted in Korea, represented a competency-based curriculum entirely. However, no specific proposal has been made on how to implement competency-based curriculum to meet the needs of Korean schools. In this study, the Understanding by Design (UbD), developed by Wiggins and McTighe(2005) and revised by Kim(2017) according to the revised 2015 curriculum, was chosen as a framework for designing program. UbD, also known as backward design, has relevance in terms of emphasis on the actual performance and transferability. Based on this, this study seeks to apply the field application of the competency-based curriculum by developing and applying the fifth-grade history program to foster the critical thinking competency, which is the subject-specific competency of Social Studies. As a result, the following research questions are presented in this study.

1. How was the elementary Social Studies program for Critical Thinking Competency developed? 2. What were the impact of the elementary Social Studies program for Critical Thinking Competency? Based on this, the program was developed according to the stage of UbD framework. For stage 1, achievement standards and an existing textbook unit were reviewed. In addition, enduring understanding, big ideas, key questions, knowledge, and core skills were selected refer to the overseas curricula and advanced researches related to competency and understanding. As a means of applying the competency, critical thinking skills were used as core skills. In stage 2, evidence of students understanding, which means assessments, was determined. This evidence that students have reached the expected outcome in stage 1 was chosen by considering six facets of understanding. Three performance tasks to assess lasting understanding and other evidence was developed on this basis. The performance tasks were developed by the GRASPS model to enable students to perform in specific contexts. In stage 3, learning experiences and instruction were developed and organized based on the results of the previous phase. In particular, activities were planned based on the evaluation, developed in stage 2, in order to achieve desired results. Learning experiences was planned, including the WHERETO elements, to help understanding and performing. The designed program consisted of 20 classes. After the design, the program was applied to 27 fifth-graders from K Elementary School in Seoul. At the end of the first small unit, the survey and interviews were to confirm the reaction. Additionally, the activities of the two subsequent units were modified and supplemented to reflect the needs of the learner. Quantitative and qualitative data were collected and analyzed to verify the effectiveness of the program to foster critical thinking competency. First, the critical thinking skill and disposition test were conducted before and after the program to verify effects in the critical thinking competency. The critical thinking skill, comprised of inductive inference, interpretation, deduction, and assumption identification, was tested by ’Cornell Critical Thinking Test Level X(CCTT-X) ' examination paper of the 4 tribe multiple-choice. The critical thinking disposition, comprised of truth-seeking, open-minded, inquisitiveness, objectivity, and self-credibility, was measured using the Five-point Likert-type scale ' NYPI Critical Thinking Disposition Test '. Further, the results of the performance tasks and the summative assessment of the unit were analyzed after the program to confirm its effect on reaching achievement standards and understanding. Finally, a qualitative analysis of the outcomes and interview materials of both improved and unimproved group of students were conducted to supplement. The results of the program to foster critical thinking competency are the followings. First, the test result showed that program had a statistically significant effect on critical thinking skill. In particular, it was shown to improve the interpretation area that was mainly reflected on the design. However, no significant changes were seen in the critical thinking disposition. Second, the analysis of evidence of understanding revealed that the majority of students reached the desired outcome of the program. In the performance task, the majority of students reached the level of achievement. The average score of the summative assessment of the unit was similar to that of fifth-graders in other classes. As a result of this program, the majority of students reached achievement standards and understandings. Third, analysis of qualitative data showed that students who have significantly improved in critical thinking can be divided into two types. The former had low pretest critical thinking scores, lower subject preferences and academic performance, while the latter showed higher performances but lower pretest critical thinking scores. It is interpreted that a variety of activities that require thinking skills increased students’ satisfaction and participation in the class, resulting in an effective learning. Also because of the low scores of pre-test, a larger rise in critical thinking was possible. On the other hand, there were two types of students whose critical thinking scores did not change or dropped in some areas. The former was with underachievement who was poorly attended because he had difficulty concentrating in class. The latter was with a high pretest scores, and the results of the survey and interview result were positive. They performed well in the class and also reached the goal, but there was no significant advance because the pretest scores were already high. The implications of this study are as in the following. First, a statement on the meaning of competencies and their relationship to achievement standards should be stated for application. Second, the degree of competence of the learner's development level is required. It may be necessary to present detailed factors of each competency hierarchically, taking into consideration the development of a learner or the order of learning. Third, taking into consideration the nature of the competency, further studies are needed to examine the teaching methods and term for developing both skill and disposition. Fourth, connection between subject-competencies and subjects should be more clearly disclosed for subject-competencies to function effectively. Fifth, to foster an effective critical thinking competency, programs should be prepared to consider individual learners. Finally, to validate the effectiveness of UbD program for improving competency, it is necessary to expand the scope and scale.;본 연구는 역량기반 교육과정의 현장 적용 방안을 모색하고자 하는 목적을 지닌다. 급변하는 현대 사회에서 핵심역량의 중요성이 강조됨에 따라 세계적으로 역량기반 교육과정에 대한 요구가 이루어지고 있다. 국내에서도 새롭게 도입되는 2015 개정 교육과정은 전면적으로 역량기반 교육과정을 표방하였다. 그러나 우리나라 학교 현장에 맞게 역량기반 교육과정을 구현하는 방안에 대한 구체적인 제시가 이루어지지 않고 있다. 본 연구에서는 이러한 방안으로 이해중심 교육과정 설계 모형(Understanding by Design, UbD)을 선정하였다. Wiggins와 McTighe(2005)가 개발하고 김경자 외(2017)가 2015 개정 교육과정에 맞추어 수정한 이해중심 교육과정 설계 모형(Understanding by Design, UbD)을 선택하였다. 백워드 설계 모형이라고도 불리는 이해중심 교육과정 설계 모형은 학습자의 실제 수행과 전이를 강조한다는 점에서 역량과 연결성을 지닌다. 이에 따라 본 연구에서는 사회과 교과 역량 중 비판적 사고력을 함양하기 위한 초등학교 5학년 사회과 역사영역 이해중심 교육과정을 개발, 적용하여 역량기반 교육과정의 현장 적용 방안을 모색하고자 하였다. 이에 따라 본 연구에서 다루고자 하는 연구문제는 다음과 같다. 1. 비판적 사고력 함양을 위한 이해중심 사회과 프로그램을 어떻게 개발하였는가? 2. 비판적 사고력 함양을 위한 이해중심 프로그램의 적용 과정 및 결과는 어떠한가? 이에 따라 본 연구에서 이해중심 설계모형의 단계에 따라 사회과 프로그램을 개발하였다. 설계 1단계를 위하여 교육과정 성취기준과 기존 단원을 교육과정 풀기하였다. 그리고 역량 및 이해와 관련하여 해외 교육과정과 선행연구를 참고하여 바람직한 학습의 결과로 나타날 일반화된 지식 및 원리, 핵심 질문, 지식, 핵심 기능을 선정하였다. 이때 역량을 적용하기 위한 방법으로 비판적 사고력의 기능 요소를 핵심기능으로 반영하였다. 설계 2단계에서는 학습자의 이해의 증거, 즉 수행평가과제 및 기타 평가과제를 결정하였다. 1단계에서 선정한 기대하는 결과에 학생들이 도달했다는 증거는 이해의 6가지 측면을 고려하여 선정하였다. 이를 바탕으로 영속적 이해를 평가하기 위한 수행평가 과제 3가지와 그 밖의 이해의 다른 증거를 개발하였다. 수행평가 과제는 GRASPS 모델에 따라 개발하여 학생들이 구체적인 맥락에서 과제를 수행할 수 있도록 하였다. 설계 3단계에서는 이전 단계의 결과를 기반으로 학습활동을 개발하고 계열화했다. 특히 2단계에서 계획한 평가를 중심으로 활동을 조직하여 학생들이 이해에 도달하도록 계획하였다. WHERETO 요소를 포함하여 학습활동이 이해와 수행을 돕도록 학습활동을 계획하였다. 설계된 프로그램은 총 20차시로 구성되었다. 수업 설계 후 서울시 K초등학교 5학년 27명을 대상으로 개발한 프로그램을 적용하였다. 소단원 1의 학습이 끝난 후 설문조사와 면담을 실시하여 학생들의 반응을 확인하였다. 그리고 학습자의 요구를 반영하여 후속 2개 소단원의 활동을 수정, 보완하였다. 비판적 사고력 함양을 위한 프로그램의 효과를 검증하기 위해 양적, 질적 자료를 수집하여 분석하였다. 우선 비판적 사고력 함양에 효과가 있었는지를 검증하기 위하여 프로그램 사전과 사후에 비판적 사고기능 및 사고성향 검사를 실시하였다. 사고기능은 4지선다 문항의 ‘Cornell Critical Thinking Test Level X’ 검사지를 사용하여 검사하여 비판적 사고기능의 하위 요소인 ‘귀납 추론’, ‘해석’, ‘연역추론,’, ‘평가'를 측정하여 분석하였다. 사고성향은 5점 척도 ‘NYPI 비판적 사고성향검사’를 사용하여 하위 요소인 ‘진실추구성’, ‘개방성’. ‘탐구성’, ‘객관성’, ‘자기신뢰성’을 측정하여 분석하였다. 그리고 프로그램 사후에 수행평가 과제 및 기타 평가도구를 분석하였다. 마지막으로 양적 분석 결과의 의미를 도출하기 위하여 비판적 사고력 결과 점수가 향상된 아동과 큰 변화가 없는 아동의 학습활동 결과물 및 면담자료를 질적으로 분석하였다. 비판적 사고력 함양을 위한 프로그램의 결과는 다음과 같다. 첫째, 비판적 사고력 검사 결과 프로그램은 비판적 사고기능에 있어 통계적으로 유의미한 효과가 있는 것으로 나타났다. 특히 본 프로그램 설계 시에 중점적으로 반영한 해석 영역이 향상된 것으로 나타났다. 그러나 비판적 사고성향의 경우 유의미한 변화가 나타나지 않았다. 둘째, 이해의 증거를 분석한 결과 대다수의 학생이 프로그램에서 기대하는 결과에 도달한 것으로 나타났다. 수행평가 과제에서 대다수 학생은 잘함 수준에 도달하였다. 지필 형식의 일반적인 단원평가 점수 역시 동학년 학생들과 비슷하거나 높게 나타났다. 따라서 본 프로그램의 결과 대다수의 학생들은 성취기준과 이해에 도달하였다. 셋째, 질적 자료를 분석한 결과 비판적 사고력이 크게 향상된 학생들은 두 유형으로 나눌 수 있었다. 사전 점수가 낮고 사회교과에 대한 선호도, 성취도가 낮은 부류와 사회교과 성취도는 높으나 비판적 사고력 사전 점수가 낮게 나타난 학생들에게서 특히 향상이 나타났다. 비판적 사고기능을 직접적으로 활용하는 과정에서 효과적인 학습이 일어났고, 비판적 사고력의 사전 점수가 낮았기에 더 큰 상승폭을 보였던 것으로 해석된다. 한편 비판적 사고력 점수가 변화가 없거나 일부 영역에서 하락한 학생들 역시 두 유형으로 나타났다. 첫 번째 부류는 교과 선호도와 교과 성취도가 낮고 수업 참여도가 저조한 학생으로 학생의 특성에 따른 차별화 방안이 마련되어야 할 것으로 보인다. 두 번째 부류는 사전 검수 결과 비판적 사고력 점수가 높았던 학생으로, 관찰과 면담 결과 참여도와 학습 성취도는 높았으나 사전 점수가 이미 높아 큰 상승이 어려웠던 것으로 보인다. 본 연구의 제언 사항은 다음과 같다. 첫째, 학교 현장에서의 적용을 위해 국가수준 교육과정에서 역량의 의미와 역량 간 관계 및 성취기준과의 연결에 대한 진술이 명시적으로 제시되어야 한다. 둘째, 학습자의 발달수준에 따른 역량의 계열화가 필요하다. 학습자의 발달이나 학습의 순서를 고려하여 역량의 세부요인을 위계화하여 제시하는 것이 필요하다. 셋째, 역량의 성격을 고려하여 후속연구에서는 기능적 측면과 성향적 측면을 종합적으로 발달시킬 수 있는 수업 방법 및 기간에 대한 검토가 필요하다. 넷째, 교과특수적 역량 접근을 채택한 2015 개정 교육과정에서 교과역량이 실효성을 발휘하려면 교과역량과 교과의 연결성이 더욱 분명하게 드러나야 한다. 다섯째, 비판적 사고력의 효과적인 함양을 위해서는 학습자의 개인차를 고려한 프로그램이 마련되어야 한다. 마지막으로, 역량 함양을 위한 이해중심 수업의 대상과 범위를 확대하여 효과성을 검토해야 할 필요가 있다.