교육과정의 특성에서 본 "실제성(The Practical)" 이론의 타당성

Abstract

교육과정 탐구의 지배적 방법이었던 경험-분석적 접근은 보편적 원리에 집착하고, 또한 이 원리에 맞추어 교육과정을 계획하고 시행하려는 시도 때문에 교육이 이루어지는 구체적 사태와 장면을 설명하는 데에는 한계가 있었다. 다라서 이제까지의 경험-분석적 접근에만 집착한 과학적이고 합리적인 교육과정 이론은 교육이 이루어지고 있는 일상적 실제와는 괴리될 수 밖에 없었다. 교육과정에 있어서 경험-과학적 접근의 한계를 극복하기 위해서는 시각의 전환이 요구된다. 전환의 방향은 일반화된 지식 그 자체를 추구하는 이론적 탐구로부터 이해와 결정 그리고 행동을 위한 상황적 지식을 추구하는 실제적 탐구로의 선회를 의미한다. ‘실제성’을 중심 주제로하는 교육과정 이론화 작업은 교육과정 탐구에 있어서 반-실증주의적이며 인본주의적 시각으로 나아가려는 하나의 움직임이다. ‘실제성’은 숙의(deliberation)을 통한 결정과 행위의 개선에 관심이 있으며, 이해와 지식에 있어서 비명제적이며 경험적 차원을 강조한다. 대부분의 교육과정 이론화 작업이 구체적인 근거와 분리된 채 추상적 수준에서 만들어져온 반면, ‘실제성’을 강조하는 이론화 작업은 현실에서 일어나고 있는 교육적 과정에 대하여 반성적으로 사고함으로써 적용가능성 있는 이론을 구성하고자 하는 시도이다. 본 글은 교육실제에 착목하고 실제적 사태를 근거로 하여 교육과정 이론을 구성함으로써 이론과 실제를 통합하고자 하는 ‘실제성’이론의 타당성을 검토하고 지지하고자하였다. 연구의 구체적 주제는 두가지 질문으로 요약된다. (1) ‘실제성’은 교육과정의 이론적 근거로서 정당하며 추구할만한 가치가 있는가? (2) 만약 추구할 만한 가치가 있다면 그 가치는 어디에서 찾을 수 있는가? 이와같은 두가지 질문은 교육과정 이론의 성격, 교육과정 개발, 교육과정의 공통요소 등 세가지 준거로 나누어 분석x논의되었다. 일련의 분석과 본의를 통해서, 다음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 교육은 다차원적인 특징을 갖는 실제적 활동이므로 어떤 하나의 이론이나 몇몇 이론들로서는 교육현상을 포괄적으로 설명할 수 없다. 교육과정에서 제기될 수 있는 문제 역시 선택과 행동으로 나타나야 하는 규범적이며 실제적 문제들이므로 구체적인 교실 상황과 실제의 학교 그리고 교실과 학교를 둘러싸고 있는 상황의 변화하는 맥락을 파악함으로서 해결방안이 모색되어야 한다. 이때 그 누구보다도 교육실제에 관계하고 있는 사람들의 판단이 중시되어야 한다. 실제적 문제의 해결은 교육실제에 참여하고 있는 사람들의 실제적 맥락에 터한 판단을 중심으로 하여 ‘실제적 추론(practical reasoning)’ 혹은 ‘숙의’를 통해서 이루어져야 한다. 추론과 숙의는 실제적 문제에 반응하는 주된 도구이며 전략이 된다. 독특성의 방대한 짜임새(vast fabric of uniqueness)로 구성되어 있는 학생들의 삶과 교육 세계는 환원주의적, 과학적 접근으로는 이해될 수 없기 때문에 역동적 활동을 이해하는데 적합한 새로운 개념이 요구된다. 교육과정에서 요구되는 새로운 개념은 ‘실제적인 것’이 되어야 한다. 이렇게 ‘실제적인 것’으로 관심의 전환이 전제되어야만 교육과정 이론 역시 행위가 일어나는 실제(practice-in-action)로부터 구성될 수 잇는 것이다. 둘째, ‘실제성’에 터한 교육과정 개발은 통상 고전적 모델로 불리우는 선형적-전문가 모델(linear-expert model) 혹은 목표 모델(objective model)과는 대조되는 것으로서 순환적-합의 모델(circular-concensus model)로 지칭될 수 있다. 교육과정 개발의 절차는 문제가 인식되고, 문제를 해결할 수 있는 대안들이 모색되며, 최종적으로는 광범위한 논의를 통해 대안들 주에서 최선의 대안이 선택되는 순서로 이루어진다. 교육과정 개발은 이론들의 절충적(eclectic) 사용과 숙의가 요구되는 일종의 실제적 기예(practical art)라고 볼 수 있다. 이론들의 절충적 사용과 숙의는 적합한 지식(exact knowledge)의 창조가 불가능할 때, 실제적 노력을 통해 결정된 행동의 정당화를 위한 근거를 제공하여 준다. 실제적 탐구에서는 학생과 교사가 의사결정 과정에 참여하고, 하나의 합의에 도달하도록 격려되기 때문에 이러한 절차를 거쳐 개발된 교육과정은 학교와 교실 그리고 학생의 일상적 경험에 적절할 것이며 부적합할 때에는 용이하게 개정될 수 있다. 이러한 이점 때문에, 교육과정 개발의 실제적 모델은 교육과정 구성에 있어서의 체계적이고 신기술공학적 모델의 한계를 극복할 수 있는 대안으로 부각될 수 있다고 보여진다. 셋째, 실제적 패러다임에 의하면, 교육과정은 교육과정의 네가지 공통요소(commonplaces)인 학생, 교사, 교과 그리고 환경 간의 계속적인 상호작용으로서 정의된다. 인간의 경험과 의식의 심층적 구조에 관심을 둠으로써 인간은 모두 독특한 의미를 지니며 그 의미의 주체라는 점이 부각되면서, 교육장면을 이해하기 위해서는 인식의 주체자로서 아동의 경험을 중시하여야 한다는 시각이 대두되고 있다. 아동의 경험을 중시하여야 한다는 입장을 취할 경우, 경험의 가치는 개인적이며 개별적인 차원에서 정당화된다. 도한 반성적인 실천가(reflective practitioner)로서의 교사는 실제와 밀착하여 축적해 온 경험으로부터 획득한 묵시적인 차원의 실제적 지식(practical knowledge)을 갖고 있다. 이러한 실제적 지식은 이론적 지식처럼 원리나 규칙으로 나타낼 수 없지만 이론적 지식 이상으로 중요하다는 것을 인식하게 되었다. 실제적 지식이란 개인적 가치와 믿음이란 점에서 교사 개개인에 의해 통합된 지식 그리고 실제적 상황과 관련된 모든 종류의 지식을 의미한다. 교육과정의 공통요소들에 대한 논의에서 나타난 특징은 실제적 탐구에서 강조되는 것과 일치된다. 실제적 탐구에서는 학생의 생활, 교육세계의 독특함, 그리고 지식에 있어서 개인의 관여와 경험의 중요성을 강조하고 있다. 결국, 교육과정의 공통요소들에 대한 최근의 논의 경향은 Schwab가 말한 ‘이론적인 것(이론적 패러다임)’에 대한 비판과 일치하며 이들은 모두 ‘이론적인 것’으로부터 ‘실제적인 것’으로의 시각의 전환을 주장하고 있다. ‘실제성’은 교육과정 구성에서 뿐만 아니라 교육이론 구성에서도 필수적으로 고려해야 하는 측면이다. ‘실제성’ 이론이 아직까지 많은 비판을 받고 있는 주장임에도 불구하고 지금까지의 업적만으로도 우리에게 중요하게 시사하는 점이 많다. ‘실제성’이론이 시사한 대로, 우리가 의의있는 교육결정을 내리고자 한다면, 우리는 교육결정이 이루어지고 시행될 맥락을 파악해야 한다. 이때 우리는 융통성있는 합리성(flexible rationality)에 터하여 판단하여야 하고 구체적인 사상의 독특성을 이해해야 한다. 이와 같이 ‘실제성’이론은 학교 프로그램을 계획하는 교육자들이 보다 나은 판단과 결정을 내릴 수 있도록 하는 데 기여할 수 있을 것이다. 또한, ‘해석학 및 인본주의적 접근과 근본적으로 맥을 같이하는 ‘실제성’이론은 교육과정에서 탐구되지 않은 차원을 드러내는 이해와 인식의 모델로서 실제적 추론 혹은 불확실한 실제적 정향의 중요성을 일깨워 주며, ‘이론적인 것’과 ‘실제적 인 것’간에 무의미하게 지속되어 온 이분법의 한계를 극복할 수 있는 새로운 패러다임의 가능성을 제시하고 있다. ; It is generally believed that the scientific and rational curriculum model is imbalanced toward the general principles which ignore the specificity of educational situation. As a result, this curriculum model brought a gap between its theory and practices. To overcome this limitation of the empirical-analytic approaches to curriculum, the shift of inquiry is required from theoretic inquiry that seeks generalized knowledge for its own sake to practical inquiry that seeks situational knowledge for understanding, decision and act. ‘The pratical’ is also considered as an attempt to move toward anti-positivistic and humanistic perspectives of educational research. The practical is concerned with improvement of decision and action through ‘deliberation’. And it means theorizing arising from reflection on practices, emphasizing the nonpropositional, experiential dimension of our understanding and knowledge. The purpose of this dissertation is to examine the validity of ‘the practical’ as an attempt to theorize from concrete circumstances and as an alternative to redefine theory/practice relationships. Especially, this dissertation is focused on legitimacy of the practical as a rationale for curriculum and its effects. For this purpose, three criteria are selected : the characteristics of curriculum theory, curriculum development and commonplaces. The arguments of these criteria are as follows: First, education could not be encompassed by any one theory or even by a combination of theories, because it is multi-faceted and is characterized practical activity not to be controlled and guide by theoretical principles and technical rules. Educational decision are always made for concrete classroom situations, for real schools, and for ever-changing contexts. Curriculum problems are practical problems about choice, about action and about what is to be done. There fore, curriculum problems cannot be solved procedurally. The solution to them must rely upon the judgement of those who live with the students and be found by an interactive consideration of means and ends. The process through which this is achieved is called ‘practical reasoning’ or ‘deliberation’, which is the main instrument and a strategy to respond to practical problems. In sum, practical researchers claim that the theoretical view does not account for the vast fabric of uniquenesses that can not be generalized across situation, moreover, they believe that the lives of student and the world of education are not understandable in terms of scientific law. The reductionistic scientistic approaches to curriculum is neither adequate not appropriate for the kinds of educational problems. Therefore, a new conception of our activities is needed. This new conception should be ‘practical’. So, curriculum theory should arise from practice in action. Second, curriculum development model based on the practical is characterized circular-concensus model as against linear-expert or the objective model. The curriculum development is a practical art that always require the eclectic use of various theories and a period of deliberation, which provide only justification for action in practical endeavours wherein exact knowledge is not seen possible. By encouraging students and teachers to participate and come to an agreement in deliberative decision-making process, curriculum in the practical inquiry can be constructed and revised more appropriately to the actual states in the school, classroom and students. In essence, the practical model of curriculum development can provide a major alternative to the kind of systematic and neotechnological view of curriculum making that had for so long been accepted as the legitimate and professional way to think about the planning of school programs. Third, in the practical paradigm, curriculum is defined as the continuous interaction among the four curriculum commonplaces: learners, teachers, subject matter, and milieu or environment. So, curriculum derived from practical inquiry is examined in the light of these commonplaces. The recent discussion on the commonplaces of curriculum, for example, emphasize on subjective meaning of student’s action, teacher’s personal practical knowledge as reflective practitioner, subjective knowledge in tacit dimension and particularity of the context, parallel to the assumptions of practical inquiry. Also, the largescale empirical study of what is occuring in classrooms can be conducted only by observation of practical situation. In this respect, the practical is not only about curriculum and its making; it also enunciates a theory of educational research. Yet, despite the critique of the practical, it convinces us of the need for flexible rationality, the significance of context, and the uniqueness of the particulars. In the end, this ‘new wave’ in the educational research such as, an interpretive, humanistically oriented approach to curriculum planning and theory provides the greatest promise for the improvement of those decisions that those who plans school programs must make. Futhermore, the work of Schwab and other in practical deliberation contributes to revive interest in the practical in curriculum and to provide validity for practical reasoning (uneasy, uncertain, practical orientation), while it suggests the possibility of new paradigm that keeps balance of the two beyond enduring dichotomy between the theoretical and the practical.