구조화된 사회성 기술교수가 정신지체아동의 공격성행동에 미치는 영향

Abstract

장애아동들이 동료 및 성인과 원만한 대인관계를 형성하고 유지하기 위해서는 상황이나 대상에 적합한 사회성 기술을 습득해야한다. 정신지체 아동들이 보이는 공격성행동은 상황이나 대상에 대한 사회성 기술의 부족으로 나타나는데, 공격성행동은 자신과 타인의 삶에 미치는 부정적인 영향으로 인해 학교통합 및 사회통합을 방해하는 주된 요인이 되므로 우선적으로 중재하여야 한다. 최근에 공격성행동의 중재를 위해 특정 대체행동을 교수하는 방법이 사용되기 시작했는데, 공격성행동에 대한 특정 대체행동을 교수하기 위한 한가지 방법으로 직접교수 방법과 인지행동 수정방법을 조합한 구조화된 사회성 기술 훈련 프로그램이 효과적으로 사용되고 있다. 본 연구의 목적은 휴식시간에 공격성행동을 자주 보이는 정신지체 아동들에게 직접교수 방법, 인지행동 수정방법과 일반화 프로그램을 조합한 구조화된 사회성 기술 훈련 프로그램을 교수하여 사회성행동이 증가하는지를 보는 것과 함께 일반화와 유지효과도 알아보는 것이었다. 이를 위하여 휴식시간에 공격성행동을 자주 보이는 세 명의 정신지체 아동들에 대한 대상자간 중다기초선 설계를 이용하여 구조화된 사회성 기술 교수를 실시하였다. 사전관찰기간 동안 대상자들에게 공통적으로 결핍된 7개의 사회성 기술들이 선별되어 조직적으로 교수되었다. 사회성 기술 훈련은 욕구설정, 하위기술 확인, 기술 시범, 역할놀이, 연습하기, 일반화 등의 6단계 절차에 따라 소집단 형식으로 이루어졌다. 훈련단계는 선정된 준거에 도달하면 다음 단계로 진행하였고, 중재기간은 각 대상아동에게 7가지 사회성 기술 행동을 모두 교수하고 나서 사회성행동 발생율이 85%이상 4회 지속되면 중재를 종료하였다. 중재가 종료된 후에 일반학급으로의 일반화효과를 보기 위하여 5일 동안 일반학급의 휴식시간에 행동 발생율을 평가하였고, 중재 효과가 유지되었는지 보기 위하여 중재 종료 4주 후에 사회성행동과 공격성행동 발생율을 평가하였다. 본 연구에서 얻은 결과는 다음과 같았다. 첫째, 구조화된 사회성 기술 교수를 통해 세 아동 모두 휴식 시간에 나타나는 사회성행동이 증가하고, 공격성행동은 감소하였다. 둘째, 구조화된 사회성 기술 교수로 인한 사회성행동의 증가는 중재가 종료된 후에 세 아동 모두에게 일반화되었고, 감소된 공격성행동도 일반화되었다. 셋째, 구조화된 사회성 기술 교수로 인한 사회성행동의 증가는 중재가 종료된 후에도 대상아동 모두에게 유지되었고, 공격성행동의 감소도 대상아동 모두에게 유지되었다. 결론적으로 본 연구에서는 구조화된 사회성 기술 교수가 세 명의 정신지체 아동의 사회성행동을 증가시키고, 공격성행동은 감소시켰으며, 일반화되고 유지하는데 효과적인 것으로 나타났다. 본 연구에서 사용한 구조화된 사회성 기술 교수는 교사에 의한 직접교수와 아동들이 자신을 조절·관리할 수 있는 인지행동 수정방법, 일반화 프로그램을 조합해서 구성하였기 때문에 사회성행동은 증가하고 공격성행동은 감소하였으며, 증가된 사회성행동과 감소된 공격성행동을 일반화하고 유지시키는데 효과적이었다. 본 연구는 정신지체아동들에게 사회성 기술 훈련 프로그램을 사용해서 사회성행동을 증가시킬 수 있다는 선행 연구들의 결과를 반복해서 입증하였을 뿐만 아니라 선행연구들과는 달리 인지행동 수정방법과 일반화 프로그램을 조합해서 시행함으로써 일반화에서도 효과를 입증했다는 점에서 선행연구들과의 차이를 볼 수 있고 의의가 있다고 하겠다. ; The purpose of this study is to examine the effects of structured social skills training to three mentally restarted children with aggressive problem behavior. The study was conducted in an elementary school self-contained special education classroom. Using multiple baseline design across subjects, the frequency of social behavior and aggressive behavior during baseline, treatment, generalization and follow-up sessions were measured. For this study, three mentally retarded children with high levels of aggressive behavior in recess time were selected as subject. Seven Social Skills deficits behaviors which were common across the subjects were selected for the training : (a) Sharing, (b) Borrowing from Peers, (c) Cooperating with peers, (d) Compromising, (e) Expressing feelings, (f) Speaking in Appropriate Tone of voice. Social skills instruction was systematically conducted every school day in a group with four students. Each training session consists of the six steps : (a) Establishing the need, (b) Identify the skill components, (c) Model the skill - Think Aloud process imbedded, (d) Role play of the skills, (e) Practice, (f) Generalization. The dependent variable was the frequency of social behaviors and aggressive behaviors displayed by three subjects. Direct observation has conducted for all subjects during morning recess time, using a partial interval recording procedure. Structured Social Skills training using a combined with direct instruction, cognitive behavior modification and generalized program increased the frequency of social behavior and decreased the frequency of aggressive behavior across three subjects. They were integrated with their 3 peers who is also disabled into classroom, and taught to social skills with the 3 peers by an personally investigated during treatment sessions. As a result of this treatment, the frequency of social skills behavior of all three subjects were increased, and the frequency of aggressive behavior of all three subjects were decreased. The increase of 7 social behavior and the decrease of aggressive behavior were maintained and generalized. From the results of this study, we can suppose that increase of social behavior by structured social skills training can lead the collateral decrease of aggressive behavior in recess time.