온라인 강의에서 강사 제시 유형에 따른 인지적 실재감, 성취도, 학습 만족도 차이 규명

Abstract

The use of multimedia has caused interaction between human beings and computers to advance, which helps many people recognize unlimited possibility to improve students’ learning ability in a multimedia education environment. However, the educational effect of online multimedia has not been recognized certainly. To gain more certain answers about the correlation between the use of media and its effectiveness, studies on multimedia education have been continued. This study also was a part of trials to keep pace with the intention of such studies. In this study, thus, three tutor delivery modes such as multimedia movie, narration, and character were developed depending on types of media to deliver lectures in online multimedia-based lectures. In addition, to examine the effect of difference in tutor delivery modes on cognitive presence, achievement and learning satisfaction, study problems were posed as the following: First, is difference indicated in cognitive presence depending on tutor delivery modes such as multimedia movie, narration and character in online lectures? Second, is difference indicated in achievement depending on tutor delivery modes such as multimedia movie, narration and character in online lectures? Third, is difference indicated in learning satisfaction depending on tutor delivery modes such as multimedia movie, narration and character in online lectures? The subject of this study was 94 students who took K Course on the cyber campus of E University. As a study instrument, a measurement tool was developed and used to measure cognitive presence, perceived achievement, learning achievement, learning satisfaction, preference over tutor delivery modes and their influence. For this study, the learning group was divided into three groups, and students were taught in different modes every two weeks for six weeks. To prevent order effects caused by repeated measurements three times, latin square design was used and the groups and learning contents were established as blocks. ANOVA was conducted using analysis of main effect to get rid of influence of tutor delivery modes, learning contents, and groups as the experiments variations. The following results were derived from this study : First, the result of examining presence of learning activities and presence of learning management, two factors of cognitive presence depending on tutor delivery modes in online was as follows: presence of learning activities showed statistically significant difference at a .05 significance level(F(2, 279) = 22.499). The result of conducting Tukey’s method test to examine difference between groups indicated that the highest score of learning participation, a sub factor of cognitive presence which is called presence of learning activities, was multimedia movie(M = 22.17), followed by narration(M = 20.67) and character(M = 18.88). Next, statistically significant difference was indicated in the presence of learning management, the second sub-factor of cognitive presence at a .05 significance level(F(2, 279) = 17.179). Tukey’s method was adopted to verify between which groups out of three groups showed significant difference. According to the result of the post-test, significant difference was seen in all the three groups. The result showed that the score of the learning control was high in order of multimedia movie(M = 28.51), narration(M = 26.56) and character(M = 24.82). As a result, it was multimedia movie that showed the highest cognitive presence. Second, to examine perceived achievement depending on tutor delivery modes, analysis of variance was conducted. The result showed significance difference in perceived achievement(F(2, 279) = 106.245, p<.05). In addition, the result of Tukey’s method indicated significant difference between groups at a .05 significance level. The result of post-test indicated significance difference between narration(M = 14.52) and multimedia movie(M = 12.12)(p<.05), and between narration(M= 14.52) and character(M = 11.61)(p<.05). However, significance difference was not indicated between multimedia movie and character. That is, narration out of tutor delivery modes gained the highest score in achievement. Next, the result of conducting analysis of variance to investigate learning achievement indicated significant difference in learning achievement(F(2,279) = 21.548, p<.05). To examine between which groups showed significant difference, Tukey’s method was adopted. According to the result, significant difference was indicated between character(M=86.84) and narration(M=96.28)(p<.05), and between character(M=86.84) and multimedia movie(M=93.70)(p<.05). But, significant difference was not discovered between multimedia movie and narration. Third, analysis of variance was carried out to examine learning satisfaction depending on tutor delivery modes, and the result showed significant difference in learning satisfaction by tutor delivery modes(F(2, 279)=10.084, p<.05). In addition, the result of Tukey’s method indicated significant difference between groups at a .05 significance level. The scores of learning satisfaction by groups was high in order of multimedia movie(M=34.53), narration(M=32.67) and character(M=30.94). As a result, the mean of multimedia movie was highest. Finally, aiming at students who experienced all the three tutor delivery modes, their preference for the modes was determined using frequency analysis. According to the result, most students preferred tutor delivery mode using multimedia movie(61.7%). Moreover, students felt that difference existed in learning effects depending on preference for lecturers presented in online lectures and answered that nonverbal factors of lecturers had positive effects on learning(x2(3, N = 94) = 74.681, p>.05). In subsequent studies, it is needed to do experiments with more various types of lecturers and conduct studies on types of lecturers suitable for general learning orders-prelearning, learning, and postlearning in online lectures. Furthermore, it is required to study effects of types of lecturers on learning depending on students’ learning style such as diverger, converger, assimilator, and accommodator and investigate effects of tutor delivery modes on learning depending on learning contents including cognitive contents, affective ones, and psychomotor ones.;멀티미디어 기술 발달은 오프라인상에서만 가능했던 인간 사이의 자연스러운 의사소통을 온라인에서도 가능하게 하였다. 멀티미디어를 활용함으로써 인간과 컴퓨터 사이의 상호작용이 증진되었으며 이로 인해 많은 사람들은 멀티미디어 교육 환경이 학습자의 학습 능력을 향상 시킬 수 있는 무한한 가능성을 가지고 있음을 인식하게 되었다. 하지만 온라인 멀티미디어 기반에서 이루어지는 교육의 효과에 대해서는 아직 확실한 인정을 받지 못하고 있다. 이에 매체의 활용과 교육 효과성의 관계에 대해 좀 더 명확한 해답을 얻기 위한 실증적 연구는 끊임없이 지속되고 있다. 본 연구도 이런 연구들과 발맞추기 위해 온라인 멀티미디어 기반 강의에서 동영상, 나레이션, 캐릭터의 세 가지 강사 제시 유형을 개발하고 이러한 제시 유형에 따라 인지적 실재감, 성취도 및 학습 만족도에 차이가 나타나는지 조사하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 온라인 강의에서 강사 제시 유형(동영상/나레이션/캐릭터)에 따라 인지적 실재감에 차이가 있는가? 둘째, 온라인 강의에서 강사 제시 유형(동영상/나레이션/캐릭터)에 따라 성취도에 차이가 있는가? 셋째, 온라인 강의에서 강사 제시 유형(동영상/나레이션/캐릭터)에 따라 학습 만족도에 차이가 있는가? 본 연구는 E대학 사이버 캠퍼스에 개설된 K과목을 수강한 94명의 학생을 대상으로 진행되었다. 연구 도구로는 인지적 실재감과 지각된 성취도, 학업 성취도, 학습 만족도를 측정하기 위한 측정 도구가 개발, 사용되었다. 연구를 위하여 2주마다 동영상, 나레이션, 캐릭터의 강사 제시 유형이 바뀌어가며 학습자에게 제공되었다. 시간차 없이 강사 제시 유형에 대한 다음 처치가 이루어졌기 때문에, 이로 인해 나타날 수 있는 이월 효과가 결과에 미칠 수 있는 영향을 배제하고자 실험 집단을 다시 세 그룹으로 나누어 각 그룹 마다 강사 제시 유형의 순서를 다르게 제공하였다. 즉 실험 집단은 세 번의 기간과 세 개의 그룹으로 나뉘었으며, 이에 따라 세 가지 강사 제시 유형인 동영상, 나레이션, 캐릭터가 배치되었다. 실험 기간에 따라 학습 내용이 바뀌었으므로 좀 더 명확한 뜻의 전달을 위하여 기간 대신 학습 내용이라는 명칭을 사용 하였다. 이런 설계 방법을 라틴정방설계라 하며, 연구자가 보고자 하는 변인은 강사 제시 유형이지만, 학습 내용과 그룹에 대한 효과도 무시할 수 없으므로, 강사 제시 유형과 그룹, 학습 내용에 따른 종속 변인의 차이를 알아보고자 하였다. 이때 강사 제시 유형, 학습 내용, 그룹간의 상호작용 효과를 보려는 것이 아니기 때문에 주효과 모형을 사용하여 분산분석(ANOVA)을 실시하였다. 변인간 유의미한 차이가 나타난 경우 Tukey 사후검증 방법을 실시하였다. 본 연구에서 밝혀진 결론은 다음과 같다. 첫째, 온라인에서 강사 제시 유형에 따른 인지적 실재감의 두 하부 요인인 학습 활동의 실재감과 학습 관리의 실재감 차이는 다음과 같다. 학습 활동의 실재감은 유의수준 .05에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F(2, 279) = 22.499, p<.05). 그렇지만, 학습 내용에 따른 학습 활동의 실재감은 유의미한 차이가 없었고(F(2, 279) = .044, p>.05), 그룹에 따른 학습 활동의 실재감은 또한 유의미한 차이가 없었다(F(2, 279) = .143, p>.05). 강사 제시 유형에 따른 학습 활동의 실재감의 집단 간 차이를 알아보기 위해서 Tukey 검증을 실시하였다. 사후분석 결과 강사 제시 유형에 따른 세 집단간 모두 유의미한 차이를 보였다. 즉, 강사 제시 유형 중 동영상(M = 22.17)과 나레이션(M = 20.67), 캐릭터(M = 18.88)에서 강사 제시 유형에 따른 이들 간의 차이는 모두 .05유의도 수준에서 유의미하였다. 따라서 강사 제시 유형 중 동영상, 나레이션, 캐릭터 순으로 인지적 실재감 하위 요소인 학습 활동의 실재감 점수가 높음을 알 수 있었다. 다음으로 두 개의 하부 요인으로 나뉜 인지적 실재감의 두 번째 하위 요소인 학습 관리의 실재감은 유의수준 .05에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F(2, 279) = 17.179, p<.05). 그러나 학습 내용에 따른 학습 관리의 실재감은 유의미한 차이가 없었고(F(2, 279) = .231, p>.05), 그룹에 따른 학습 관리의 실재감 또한 유의미한 차이가 없었다(F(2, 279) = .182, p>.05). 강사 제시 유형에 따른 학습 관리의 실재감의 집단간 차이를 알아보기 위하여 사후검증 방법인 Tukey 방식을 채택하여 검증하였다. 사후검증 결과, 유의도 .05수준에서 강사 제시 유형에 따른 세 집단간 모두 유의미한 차이를 보였다. 즉, 강사 제시 유형 중 동영상(M = 28.51)과 나레이션(M = 26.56), 캐릭터(M = 24.82) 간에 모두 유의미한 차이를 보였다. 따라서 강사 제시 유형 중 동영상, 나레이션, 캐릭터 순으로 인지적 실재감 하위 요소인 학습 관리의 실재감 점수가 높음을 알 수 있었다. 결과적으로 인지적 실재감의 두 하부 요인 모두 동영상 강사 제시 유형이 가장 높은 점수를 나타내었다. 둘째, 강사 제시 유형에 따른 성취도의 차이를 알아보기 위하여 지각된 성취도와 학업 성취도 두 측면에서 측정값을 측정하였다. 우선, 학습자 스스로가 학습을 마친 후 느끼는 성취 수준을 나타내는 지각된 성취도의 차이를 알아보기 위하여 분산분석결과 강사 제시 유형별 지각된 성취도는 유의미한 차이가 있었다(F(2, 279) = 106.245, p<.05). 그러나 학습 내용에 따른 지각된 성취도는 유의미한 차이가 없었고(F(2, 279) = 1.463, p>.05), 그룹에 따른 지각된 성취도 또한 유의미한 차이가 없었다(F(2, 279) = 1.024, p>.05). 강사 제시 유형에 따른 지각된 성취도의 집단간 차이를 알아보기 위하여 사후검증 방법인 Tukey 방식을 채택하여 검증하였다. 사후검증 결과, 유의도 .05수준에서 나레이션(M = 14.52)과 동영상(M = 12.12)에서, 나레이션(M = 14.52)과 캐릭터(M = 11.61)에서 유의미한 차이를 보였다. 그러나, 동영상과 캐릭터에서는 유의미한 차이가 발견되지 않았다. 즉, 강사 제시 유형 중 나레이션이 가장 높은 지각된 성취도 점수를 나타내었다. 다음으로 강사 제시 유형에 따른 학업 성취도를 알아보기 위하여 분산분석을 실시한 결과 강사 제시 유형에 따른 학업 성취도는 유의미한 차이가 있었다(F(2, 279) = 21.548, p<.05). 그러나 학습 내용에 따른 학업 성취도는 유의미한 차이가 없었고(F(2, 279) = .106, p>.05), 그룹에 따른 학업 성취도 또한 유의미한 차이가 없었다(F(2, 279) = .492, p>.05). 강사 제시 유형에 따른 학업 성취도의 집단간 차이를 알아보기 위하여 사후검증 방법인 Tukey 방식을 채택하여 검증하였다. 사후검증 결과, 유의도 .05수준에서 캐릭터(M = 86.84)와 나레이션(M = 96.28)에서, 캐릭터(M = 86.84)와 동영상(M = 93.70)에서 유의미한 차이를 보였다. 그러나, 동영상과 나레이션에서는 유의미한 차이가 발견되지 않았다. 즉 동영상과 나레이션에서 학업 성취도가 높은 점수를 나타내었다. 셋째, 강사 제시 유형에 따른 학습 만족도를 알아보기 위하여 분산분석결과 강사 제시 유형에 따른 학습 만족도에 유의미한 차이가 있었다(F(2, 279) = 10.084, p<.05). 그러나 학습 내용에 따른 학습 만족도는 유의미한 차이가 없었고(F(2, 279) = .147, p>.05), 그룹에 따른 학습 만족도 또한 유의미한 차이가 없었다(F(2, 279) = .115, p>.05). 집단간 차이를 알아보기 위하여 사후검증 방법인 Tukey 검증을 실시하였다. 사후검증 분석 결과, 유의도 수준 .05에서 세 집단 간 모두 유의미한 차이를 보였다. 즉, 강사 제시 유형 중 동영상(M = 34.51)과 나레이션(M = 32.65), 캐릭터(M = 30.95)에서 모두 유의미한 차이를 보였다. 학습 만족도를 높게 느낀 집단은 동영상(M = 34.53), 나레이션(M = 32.67), 캐릭터(M = 30.94)순으로써 동영상 강사 제시 유형의 만족도 평균이 가장 높았다. 마지막으로, 세 가지의 강사 제시 유형을 모두 경험한 학습자들을 대상으로 온라인 강의에서 강사 제시 유형에 대한 학습 선호도를 빈도분석으로 측정한 결과 대부분의 수강생이 동영상 강사 제시 유형을 선호(61.7%)하는 것으로 나타났다(x2(3, N = 94) = 74.681, p>.05). 본 연구 결과를 정리하면, 인지적 실재감과 학습 만족도는 동영상 강사 제시 유형이, 지각된 성취도와 학업 성취도에서는 나레이션 강사 제시 유형이 가장 높은 점수를 나타내었다. 이를 바탕으로 온라인 강의를 위한 교수 설계시 교수 설계자의 교육 목적에 맞는 강사 유형을 선택하여 활용할 수 있을 것이다. 후속 연구에서는 더욱 다양한 강사 유형을 통한 실험이 이루어져야 할 것이며, 온라인 강의에서 일반적인 학습 순서인 ‘학습 전’, ‘학습’, ‘학습 후’의 학습 순서에 따라 알맞은 강사 유형에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다. 그리고 분산자, 수렴자, 융합자, 적응자와 같은 학습자의 학습 스타일에 따라 강사 유형이 학습에 미치는 영향에 대한 연구와 인지 영역, 정의 영역, 심체 영역 등 학습 내용에 따라 강사 제시 유형이 학습에 미치는 영향에 대한 연구가 지속적으로 이루어져야 할 것이다.