전문상담교사가 인식하는 정책대상집단의 사회적 구성 분석 및 정책 개선 연구

Abstract

우리나라의 학교 상담 정책은 1964년 교도 교사 자격제도로부터 시작되었다. 1973년에는 교도 주임이 배치되기 시작하였으며 1990년에는 진로상담교사, 1998년에는 전문상담교사로 명칭이 변경되며 역사가 계속 이어졌다. 2004년 1월 29일 ｢학교폭력예방 및 대책에 관한 법률｣이 제정되면서 제12조 제1항에 학교 내 상담실 설치를 명문화하였다. ｢초⸱중등교육법｣ 제19조의2 제1항의 규정에 따라 전문상담교사를 배치하는 것을 명시하게 되면서 지금의 전문상담교사 제도가 재탄생하였다. 2005년 9월 1일에는 표시과목의 교과 수업 시수를 배정받지 않고 상담업무만을 수행하는 전문상담교사가 처음 배치되었다. 전문상담교사가 배치된 지 18년 동안 그들이 학교 상담의 업무 담당자로 어느 위치에서 어떠한 일을 수행하며 학교 상담 정책을 실행하고 있는지를 분석하고자 본 연구가 시작되었다. 전문상담교사 제도 내에서 전문상담교사가 인식하는 상담 고유업무의 경계에 대한 고찰은 업무 경계의 불명확성으로 인한 혼란, 상담자 소진, 역할갈등 등의 다양한 주제로 연구가 이루어지고 있다. 하지만 전문상담교사가 인식하는 상담 고유업무의 범위와 수준 등을 실증적으로 분석한 연구는 미비하다. 또한 여러 제약조건으로 인해 전문상담교사의 시각으로 정책설계 과정에서 학교 상담 정책을 분석하기도 쉽지 않다. 이에 본 연구에서는 현직 전문상담교사를 대상으로 설문조사를 통해 그들이 인식하는 상담 고유업무의 범위와 수준을 확인하고자 하였다. Ingram, Schneider(1997)의 정책대상집단에 대한 사회적 구성 모형을 통해 전문상담교사가 인식한 사회적 구성 유형을 도출하였다. 본 연구에서 나타난 주요 결과를 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 정책대상집단의 사회적 구성을 적용하여 전문상담교사가 인식하는 학교 상담 정책의 사회적 구성을 4가지 유형으로 분석한 결과, 수혜집단, 주체집단, 의존집단 총 3개의 정책대상집단이 유형화되었다. 학교관리자와 시민단체(청소년폭력예방재단, 학교폭력피해자가족협의회 등)는 수혜집단으로 나타났으며 대통령실, 교육부, 국회, 교육청, 연구자집단(한국교육개발원 등)은 주체집단으로 나타났다. 학부모, 외부 상담 연계 기관, 공무직 전문상담사, 교과교사, 학생, 전문상담교사는 의존집단으로 나타났다. 이탈집단으로 구분되는 정책 대상 집단은 확인되지 않았다. 전문상담교사는 시민단체와 학교관리자(교장, 교감)를 긍정적 사회적 이미지와 강한 정치적 영향력을 가진 집단으로 인식하고 있었다. 즉 학교 상담 정책 관련 정책설계 시 시민단체와 학교관리자가 유리한 방향, 그들이 이익을 배분받을 수 있도록 정책설계가 이루어진다고 인식하고 있었다. 의존집단은 긍정적인 사회적 이미지를 지니고 있으나 정치권력이 약한 집단이다. 전문상담교사는 학교 상담의 직접적 주체인 학생, 학부모, 교사를 의존집단으로 인식하고 있었다. 즉 학교 상담 정책의 변화과정에서 의존집단의 목소리가 전달되지 않은 채 정책이 설계되고 있다고 인식하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학교 현장에서 실질적으로 학교 상담의 업무를 수행하는 전문상담교사나 학생과 학부모, 교사와의 소통이 부족하다는 것을 시사한다. 둘째, 상담 고유업무의 범위에 대한 인식연구에서 전문상담교사는 상담 전문성을 직접적으로 발휘하는 상담 활동을 상담 고유업무로 인식하였다. 또한 상담실 운영과 관련된 업무를 상담 관련 업무로 인식하고 있었다. 이에 비해 교사라면 누구나 할 수 있는 업무를 일반업무로 인식하였다. 이를 통해 전문상담교사는 그들의 전문성의 역량을 발휘하고자 하는 업무와 학교 현장에서 요구받고 있는 업무 사이에서 고민하고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 비고유업무로 인식하는 업무수행으로 인해 상담 고유업무 시간이 줄어들고, 소진에 유의미한 영향을 받으며, 초과 근무가 증가하지만, 전반적 업무역량과 교사 간 협력체제는 증가한다고 여기는 것으로 나타났다. 셋째, 학교 상담 정책의 변화과정에서의 행태와 개선 방향에 대한 인식에서 전문상담교사는 학교 상담 정책의 변화과정에서도 변화를 느끼지 못하고 있는 것으로 나타났다. 그들은 전문상담교사의 업무와 역할에 대해서는 정책의 참여를 고민하고 있다고 느끼기도 하였다. 또한 학교 상담 정책이 변화되지 않고 있는 것에 대한 심리⸱정서적 어려움을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 전문상담교사의 전문성을 인정받지 못하고 있으며 단위 학교에서 수업을 강요하고 있다고 느끼고 있었다. 즉 전문상담교사는 학교 상담 정책의 제도변화나 개선의 필요성을 인식하고 있는 것으로 나타났다. 특히 전문상담교사는 학교 상담 정책이 정착되기 위해서는 관련 법 제정, 학교 상담 전문성을 발휘할 수 있는 상담시설 확충, 상담경력이 없는 교과교사의 전문상담교사 1급 자격 발급금지, 위(Wee)프로젝트 연구센터에 현직 전문상담교사 파견, 전문상담교사 자격을 정교사 상담으로 변경, 단위 학교에 전문상담부 신설 등의 방향으로 학교 상담 정책이 개선되어야 한다고 인식하였다. 본 연구 결과를 통해 향후 효과적이고 효율적인 학교의 상담 정책을 실행하기 위해 고려할 사항을 다음과 같이 제언해 보고자 한다. 첫째, 학교 상담에서 상담 고유업무의 기준을 설정할 필요가 있다. 모든 교사가 할 수 있는 상담 일반업무, 관련 교사가 수행할 수 있는 상담 유관 업무, 전문상담교사만이 수행할 수 있는 상담 고유업무 등을 설정하여 학교 상담에 대한 업무 경계를 명확히 할 필요가 있다. 전문상담교사는 상담 교육프로그램을 기획·운영하고, 심리지원 관련 전문적 자료제공자가 될 수 있다(이장호, 2007). 또한 상담 고유업무의 설정을 통해 놀이치료실 구축, 매체 활용 상담 등과 같은 학교별 특색 있는 상담실 운영을 할 수 있을 것이다. 둘째, 수업 장면에서의 장학이 어려운 전문상담교사의 특수성을 반영하여 사례연구형식의 장학이 신설될 필요가 있다. 심리평가, 상담 목표 설정과 내담자를 위한 상담기법 활용 등 초임 전문상담교사를 위한 상담 과정의 자문을 통해 학교 상담의 질을 높일 수 있다. 또한 자부담으로 이루어지고 있는 슈퍼비전의 한계를 극복하여 교육 현장에서 학교 상담의 전문성이 향상되는 환경을 조성할 수 있을 것이다. 셋째, 학교 상담법의 제정으로 학교 상담 정책에 있어 가장 중요한 윤리적 기준을 제도화하는 것이 필요하다. 전문상담교사는 심리치료, 심리평가의 영역을 다룰 수도 있다는 점에서 전문상담교사의 상담윤리를 법제화할 이유는 충분하다. 상담자의 윤리원칙은 내담자뿐만 아니라 상담자인 전문상담교사를 보호하기 위해 최우선으로 지켜줘야 할 사안으로 학교 상담법을 제정하여 그 근거를 명확히 할 필요가 있다. 또한 생활지도, 상담, 심리치료의 역할이 동시에 요구되는 현대의 학교 현장을 감안한다면 학교 상담의 수준을 법의 테두리 안에서 명시하여 담임교사, 전문상담교사, 외부 상담전문가 등이 시의적절하게 학교 상담 장면에 개입할 수 있도록 해야 할 것이다. 넷째, 전문상담교사 자격제도는 학교 상담의 전문적 소양을 갖춘 교사 양성이라는 본연의 목적을 위해서 운영되어야 한다. 특히 전문상담교사 1급 자격발급 조건에서 전문성을 발휘할 수 있도록 해야 한다. 보건교사, 영양교사, 사서교사의 1급 자격 발부 요건은 해당 근무 경력 3년 이상이다. 전문상담교사의 경우 학교 상담에 대한 해당 근무 경력이 없더라도 교육경력 3년으로 전문상담교사 1급 자격의 발급이 가능하다. 이는 전문 상담에 대한 현장 경험이 없는 전문상담교사 1급 자격자를 배출하게 하는 학교 상담 정책으로 학교 상담의 질을 저하하는 요인으로도 작용할 수 있을 것이다.;South Korea's school counseling policy started in 1964 with the implementation of the qualification system for disciplinary guidance teachers.'Disciplinary guidance teachers’ were assigned starting in 1973, and the name of the role evolved into ‘career counseling teachers’ in 1990, then continuing the lineage, ‘professional school counseling teachers’ in 1998. The “Act on the Prevention of and Countermeasures Against Violence in Schools” was enacted on January 29th, 2004, with Article 12-1 stipulating that counseling offices were to be established in schools. Furthermore, with the Article 19-2 of the “Elementary and Secondary Education Act” stipulating that professional school counseling teachers should be assigned, the professional school counseling teachers system we have today was established. On September 1st, 2005, professional school counseling teachers were assigned for the first time to perform only counseling duties without teaching duties. Today, 18 years after the first professional school counseling teachers were assigned, this paper aims to answer questions about where and what kind of work professional school counseling teachers perform and how they apply school counseling policies as field practitioners. There is sufficient literature on the boundaries of counseling-specific tasks recognized by professional school counseling teachers under the professional school counseling teachers system, as can be seen in studies on confusion due to unclear task boundaries, burnout of counselors, and conflicts on roles and responsibilities. However, not many studies empirically analyze the scope and level of counseling-specific tasks recognized by professional school counseling teachers. In addition, it is difficult to analyze the school counseling policy in the policy design process from the perspective of professional school counseling teachers due to various constraints. Therefore, this study aims to confirm the scope and level of counseling-specific work as perceived by professional school counseling teachers, through a survey targeting incumbent counselors. Furthermore, this paper reveals the types of groups perceived by professional school counseling teachers based on Ingram and Schneider's Social Construction of Target Population (SCTP) model. The author aims to look at the present and future direction of school counseling policy from the perspective of professional school counseling teachers. The main results of this study are summarized in the following. First, Professional school counseling teachers perceived there to be a total of 3 types of social constructions in school counseling policy – the advantaged, the contenders, and the dependents based on the Social Construction of Target Population(SCTP) of Ingram and Schneider. School administrators and civic groups (e.g., The Foundation for Preventing Youth Violence, School Violence Victims Families Council, etc.) appeared to be the advantaged, and the Presidential Office, the Ministry of Education, the National Assembly, the Office of Education, and research groups (e.g., Korean Educational Development Institute, etc.) appeared to be contenders. Parents, external counseling agencies, professional counselors at public institutions, teachers, students, and professional school counseling teachers appeared to be dependents. The deviants were not identified in this case. Professional school counseling teachers recognized civic organizations and school administrators (e.g., principals, vice principals) as a group that has a positive social image and strong political power (powerful and positively constructed). In other words, it was perceived that school counseling policy is designed in a way that is advantageous to civic groups and school administrators and that they can reap the benefits. The dependents are powerless but are positively constructed. Professional school counseling teachers recognized students, parents, and teachers, who are the direct subjects of school counseling, as dependents. They felt that school counseling policies were being designed and changed without the input of the dependents. This suggests that there is a lack of communication with professional school counseling teachers and teachers who actually carry out the work of school counseling in schools. In addition, it was found that professional school counseling teachers are still experiencing the same issues that were prevalent during the early days of professional school counseling. Second, in the survey on the scope of counseling-specific work, professional school counseling teachers perceived counseling activities that directly demonstrate counseling expertise or work related to the operation of counseling rooms to be very close to counseling-specific work. On the other hand, the work that any teacher can do was recognized as a task that is not close to counseling-specific work. Through this, it was confirmed that there was a gap between the professional school counseling teachers' aspirations to demonstrate their professional capabilities and the reality in schools. Furthermore, counselors felt that performing non-counseling work led to reduced counseling-specific work hours, a significant impact on burnout levels, and increased overtime work hours, but increased overall work capacity and a stronger cooperation with other teachers. Although professional school counseling teachers that perceived their institution as being conservative felt that counseling-specific work hours decreased and overtime hours increased, professional school counseling teachers overall said they observed an increase in overall work capacity and an increase in the cooperation between teachers. professional school counseling teachers that perceived people in their organization to be conservative said that non-counseling work rather than counseling-specific tasks had an impact on burnout. Third, this study finds that professional school counseling teachers felt no actions were taken in the direction of improvement in the school counseling policy change process. They also expressed concerns about participating in policies regarding the work and role of professional counselors. Also, it was found that they felt psychological and emotional stress due to the fact that the school counseling policy was not creating change. Professional school counseling teachers felt that their expertise was not being recognized and that their school was forcing them to teach classes. Therefore, professional school counseling teachers were found to be aware of the need for institutional change or improvement in school counseling policies. In particular, in order for school counseling policies to take root, professional school counseling teachers felt that South Korea needs to enact related laws, expand counseling facilities for expert counseling, prohibit issuance of Grade I specialized counseling qualifications for teachers of other subjects who have no counseling experience, dispatch incumbent professional school counseling teachers to the Wee Project Research Center, upgrade the qualifications of professional school counseling teachers to regular teachers, and establishing a specialized counseling department in schools. Therefore, with the results of this study, the author suggests the following matters to consider in order to execute an effective and efficient school counseling policy in the future. First, it is necessary to set a job scope standard for in-school counseling. The scope of counseling that can be done by any teacher, homeroom teachers, or professional school counseling teachers must be clarified. Professional school counseling teachers can plan and operate specialized education programs that teachers cannot, and provide expert material where needed. Moreover, the establishment of specific counseling duties allows for the customization of counseling spaces in schools, such as incorporating unique features like play therapy rooms or utilizing media for counseling purposes. Second, a new supervision method in the form of a case study needs to be established, as it is difficult for professional school counseling teachers to supervise students in class. The quality of school counseling can be enhanced through consultation on the counseling process for new professional school counseling teachers, including psychological evaluation, establishing counseling goals, and using counseling techniques for clients. Additionally, it will be possible to create an environment in which the professionalism of school counseling in the educational field is improved by addressing the limitations of self-funded supervision. Third, it is necessary to institutionalize ethical standards which are critical in school counseling policies through a school counseling act. The fact that professional school counseling teachers handle areas of psychotherapy and psychological evaluation is enough grounds to legislate counseling ethics of professional school counseling teachers. These ethics must be maintained to protect not only counselees but also counselors, and a school counseling act (bill) must be the foundation for clarifying these ethics. In addition, considering the modern school scene where the roles of life guidance, counseling, and psychotherapy are simultaneously required, the level of school counseling needs to be subdivided within the framework of the law so that homeroom teachers, professional school counseling teachers, and external counseling experts can provide timely counseling. Fourth, the professional school counseling teacher qualification system must be operated for its intended purpose of training teachers to have professional knowledge in school counseling. In particular, Professional school counseling teachers must be able to demonstrate their expertise required for the issuance of a Grade 1 professional school counseling teacher qualification. Grade 1 qualifications for school health teacher, school nutrition teacher, and school librarian teacher are only issued to teachers with at least 3 years of relevant work experience. Under the current law, a Grade 1 professional school counseling teacher qualification can be issued to those with just 3 years of teaching experience even if they have no experience in school counseling. This produces Grade 1 qualified professional school counseling teacher with no field experience in specialized counseling, which may be a factor in lowering the quality of school counseling. The policy suggestions in this study should be considered as important factors in establishing and activating school counseling policies.