예비교사의 해외 교육봉사활동을 통한 교사 전문성 발달 경험에 관한 질적 연구

Abstract

예비교사에게 해외 교육봉사활동은 다른 일반적인 교육봉사활동과는 차별화된 의미를 지닌다. 해외라는 특수한 환경 속에 교육봉사활동을 한다는 점은 글로벌 시대에 폭넓은 교사 전문성 발달을 경험할 수 있는 기회이다. 본 연구는 해외 교육봉사활동에 참여한 예비교사의 교사 전문성 발달 경험을 탐색하기 위해 진행하였다. 이를 위해 여타 연구에서 다룰 수 없었던 경험들을 질적 연구인 현상학적 연구방법으로 그 변화의 과정을 고찰해보았다. 이를 통해 예비교사의 인성 측면 발달과 교직 적성 발달, 글로벌 역량의 발달의 3가지 측면을 살펴보아, 차후 교직을 수행하거나 글로벌 시민으로서의 역할과 더불어 국제사회에서 리더십을 발휘하는 통로로서의 해외 교육봉사활동을 경험한 예비교사들의 교사 전문성 발달에 초점을 맞추어 고찰하였다. 본 연구의 참여자는 의도적 표본추출 중 편리한 표집 선정 방법을 사용하여 해외 교육봉사활동을 다녀온 E여대 사범대학 재학생 총 13명으로 선정하였다. 자료수집은 심층면담을 통해 이루어졌으며, 모든 심층면담의 자료는 녹음한 파일을 바탕으로 전사작업을 하여 분석이 진행되었다. 수집된 자료는 Giorgi(1985)가 제시한 현상학적 연구방법에 따라 총 4단계의 분석과정을 통해 수행되었다. 자료의 수집하고 분석하는 과정에서 판단중지(epoche)를 통해 연구자의 지식이나 선경험, 선입견 등이 영향을 미치지 않도록 현상학적 환원의 자세로 임하였다. 연구결과 예비교사의 해외 교육봉사활동을 통한 교사 전문성 발달 경험의 의미단위는 진술 내용 중 총 633개의 의미단위가 도출되었으며, 도출된 의미단위들 중에서 반복되거나 전체적인 구조를 형성하는 맥락에서 벗어난 것으로 판단되는 의미단위는 제외하였다. 이로써 총 530개의 의미단위가 최종 분석에 사용되었다. 이러한 530개의 의미단위들은 Giorgi의 연구방법에 따라 학문적 용어로 변형시키는 작업을 거치면서 예비교사의 해외 교육봉사활동 경험의 의미가 잘 드러날 수 있도록 표현하였다. 이러한 과정을 통해 최종적으로 74개의 의미단위가 도출되었고, 이러한 의미단위를 바탕으로 13개의 하위구성요소, 6개의 구성요소가 도출되었다. 최종 6개의 구성요소는 <새로운 환경 속에서 수행과 성찰을 통한 긍정적 자아개념 형성>, <공유, 협업 및 갈등해결을 통한 다양성의 가치를 인식>, <비언어 및 영어 활용을 통한 교육적 의사소통의 중요성 인식>, <실제 수업과 팀티칭을 통한 교수효능감 및 수업기술 향상>, <새로운 문화와 교육시스템 경험을 통한 글로벌 교육의 가치를 인식> 이다. 먼저 도출된 6개의 구성요소의 하위구성요소를 정리하면 다음과 같다. 첫 번째 구성요소인 <새로운 환경 속에서 수행과 성찰을 통한 긍정적 자아개념 형성>은 ‘이질적 환경 속에서 성찰을 통한 새로운 자아 발견’, ‘다양한 역할 수행을 통한 자신의 강점과 약점의 재인식’으로 총 2개의 하위구성요소로 구분하였다. 두 번째 구성요소인 <공유, 협업 및 갈등해결을 통한 다양성의 가치를 인식>은 ‘공동 목표 공유를 통한 공동체 의식 형성’,‘다양한 전공간 협업을 통한 시너지 효과 체험’,‘갈등 해결을 통한 위기관리 능력 신장’으로 총 3개의 하위구성요소가 도출되었다. 세 번째 구성요소인 <비언어 및 영어 활용을 통한 교육적 의사소통의 중요성 인식>은 ‘진정성에 기초한 비언어적 의사소통을 통한 언어장벽의 극복’,‘영어 소통 경험을 통한 문화간 교육 언어의 중요성 인식’으로 총 2개의 하위구성요소로 구분하였다. 네 번째 구성요소인 <실제 수업과 팀티칭을 통한 교수효능감 및 수업기술 향상>은 ‘수업 준비와 실제 수업을 통한 교수효능감 신장’,‘협력적 팀티칭을 통한 수업 기술 향상’으로 총 2개의 하위구성요소로 구성되었다. 다섯 번째 구성요소인 <교육현장의 실무 경험을 통한 교직 가치의 발견과 진로정체성 형성>은 ‘교직 실무 경험을 통한 교직 가치의 새로운 발견’,‘교육현장 체험을 통한 진로정체성 형성’으로 총 2개의 하위구성요소로 도출되었다. 마지막 구성요소인 <새로운 문화와 교육시스템 경험을 통한 글로벌 교육의 가치를 인식>은 ‘이방인으로서 수업 체험을 통한 타문화에 대한 이해 증진’,‘타문화 속 교육 시스템 경험과 문화 탐방을 통한 글로벌 교육의 가치를 인식’으로 총 2개의 하위구성요소로 구분하였다. 이상으로 살펴본 연구결과를 통해 연구참여자들은 해외 교육봉사활동을 통해 ‘교사 전문성 발달’이 촉진된 것으로 요약된다. 이 경험을 통해 나타난 교사 전문성 발달 구성요소는 개인적 인성 발달, 교직 적성 발달, 글로벌 역량 발달의 세 가지 영역으로 구분된다. 먼저 연구참여자들은 새로운 환경 속에서 내적 성찰을 통해 자신을 재발견하고, 공유와 협업 및 갈등을 해결하면서 각 개인이 가지고 있는 다양성의 숨겨진 가치를 발견하였다. 둘째, 실제 교육현장에서 수업을 해보는 경험을 통해 비언어 및 영어 활용을 통한 교육적 의사소통의 중요성을 인식하였고, 수업 준비 및 협력적 팀티칭을 통해 교수효능감과 수업기술이 향상되어 이를 통한 교직 가치의 발견과 진로정체성을 형성하였다. 마지막으로 이방인으로서 새로운 문화와 교육시스템을 경험하며 타문화에 대한 이해가 증진되었으며, 글로벌 교육의 가치를 인식하게 되었다. 따라서 본 연구는 해외 교육봉사활동 경험을 통해 예비교사가 어떠한 교사 전문성 발달을 경험하는지를 탐색하여 예비교사를 위한 교육적 함의를 제공하였다. 또한 구조화된 해외 교육봉사활동 프로그램의 차원을 너머 현상학적 연구방법에서 나타난 예비교사들의 내적 변화와 성숙의 요소들의 구체적 탐색을 통해 추후 교사의 전문성 신장을 위한 효과적인 실천 방안을 모색하는데 본 연구의 의의가 있다.;Overseas education volunteer service has differentiated significance compared to other general education volunteer activities to pre-service teachers. Engaging in education volunteer activities in the special environment of foreign countries is an opportunity to experience development of comprehensive teaching expertise in the global era. This study was conducted to explore experiences of teaching expertise development of pre-teachers participating in overseas education volunteer activities. This study contemplated the course of change through phenomenological research method, a qualitative research method. The three aspects of pre-service teachers’ personality development, teaching aptitude development, and development of global competencies were examined with a focus on development of teaching expertise of pre-service teachers experiencing overseas education volunteer activities as a route for developing leadership in the global community in addition to engagement in teaching and serving as a global citizen. 13 students currently enrolled in College of Education at E Womans University with the experience of having served in overseas education activities were selected as the subject of this study by convenient sampling method among intentional sampling methods. Data was collected through in-depth interviews, and all in-depth interview data was analyzed through transcription based on recorded files. Analysis of collected data was carried out through 4-step analysis according to the phenomenological research method proposed by Giorgi (1985). Phenomenological return was applied in the process of data collection analaysis through epoche to ensure that the knowledge, prior experience, or prejudices of the researcher did not affect the process. According to the research results, 633 meaning units were deducted from the interview sessions on development of teaching expertise through overseas education volunteer activities of pre-service teachers, and redundant meaning units and meaning units that deviate from the context forming the overall structure were excluded. As a result, a total of 530 meaning units were used in the final analysis. The 530 meaning units underwent the process of being modified to academic terminology according to the research method of Giorgi to thoroughly express the meanings in overseas volunteer activities of pre-service teachers. A total of 74 meaning unites were deducted through this process, and 13 subcomponents and 6 components were deducted based on the meaning units. The final six components were: <Formation of positive self-concept through performance and reflection in a new environment>, <Recognition of the value of diversity through sharing, collaboration, and conflict-resolution>, <Recognition of the importance of educational communication through nonverbal communication and English>, <Enhancement of teaching efficacy and teaching skills through actual classes and team-teaching>, and <Recognition of the value of global education through experiencing new cultures and educational systems>. The subcomponents of the first deducted six components are as follows. The first component <Formation of positive self-concept through performance and reflection in a new environment> was categorized into the two subcomponents of “discovery of a new self through reflection in a heterogenous environment” and “re-recognition of one’s strengths and weaknesses through playing different roles”. The second component, <Recognition of the value of diversity through sharing, collaboration, and conflict-resolution> comprised of three subcomponents of “formation of a sense of community through sharing common goals”, “experiencing of synergy effects through collaboration of different majors”, and “strengthened crisis-management abilities through conflict resolution”. The third component <Recognition of the importance of educational communication through nonverbal communication and English> was categorized into two subcomponents of “overcoming linguistic barriers through nonverbal communication based on genuineness” and “recognition of the importance of educational language connecting different cultures through communication by using the English language”. The fourth component <Recognition of the value of diversity through sharing, collaboration, and conflict-resolution> comprised of two subcomponents of “enhancement of teaching efficacy through preparation of classes and actual classes” and “enhancement of teaching skills through collaborative team-teaching. The fifth component <Enhancement of teaching efficacy and teaching skills through actual classes and team-teaching> comprised of the two subcomponents of “new discovery of the values of teaching through actual teaching experience” and “formation of career identity through educational field experience”. The last component <Recognition of the value of global education through experiencing new cultures and educational systems> was categorized into two subcomponents of “promotion of understanding of different cultures through experiencing classes as a stranger” and “recognition of the value of global education by experiencing the education system from different cultures and cultural exploration”. Through the aforementioned study results, research participants are considered to have promoted “development of teaching expertise”. The components of teaching expertise development examined through this experience are categorized into the development of personality trait, development of teaching aptitude, and development of global competencies. First of all, study participants rediscovered themselves through internal reflection in new environments and discovered the hidden value of each individual’s diversity by sharing, collaborating, and resolving conflicts. Secondly, they recognized the importance of educational communication through utilizing nonverbal communication and English by the experience of actual field teaching and also experienced improved teaching efficacy and teaching skills through class preparation and collaborative team-teaching, which led to discovery of the values of teaching and career identity. Lastly, they experienced new cultures and educational systems as strangers, promoting understanding of different cultures and recognizing the values of global education. Therefore, this study provided educational significance for pre-service teachers by exploring the teaching expertise development of pre-service teachers experienced through overseas educational volunteer activities. Furthermore, the significance of this study lies in seeking effective ways to improve professionalism through specific exploration of internal changes and maturation factors of pre-service teachers identified through phenomenological research method beyond the dimension of structured overseas education volunteer activities.