교원 양성 과정과 초임 교사 시기의 학습 기회에 대한 수학 교사들의 인식 분석

Abstract

미래 사회에 적합한 학생들을 기르기 위해서는 교사 역시 다방면의 역량을 갖추어야 한다. 따라서 교원 양성과정에서부터 수학 교사로서의 전문성을 체계적으로 갖추고 이를 현장에 전이시키는 것은 중요한 문제라고 볼 수 있다. 또한, 교사 교육은 교사의 전 생애에 걸쳐 연속적으로 일어나는 과정이므로 교사가 된 이후에도 학습이 지속적으로 일어나야 한다. 이에 따라 본 연구에서는 교원 양성과정에서 예비 교사로서 갖추어야 할 지식을 수학 및 수학 교육을 위한 학습 기회로 세분화하고, 교사들이 교원 양성과정에서의 학습 기회를 어떻게 인식하고 있는지 살펴보고자 한다. 또한, 초임 교사 시기에 갖추어야 할 지식에 대해 살펴보고 교사들이 우리나라 초임 교사 시기의 학습 기회를 어떻게 인식하고 있는지 알아보고자 한다. 이를 바탕으로 교원 양성과정과 초임 교사 시기를 중심으로 하여 교사 교육이 나아가야 할 방향에 대해 시사를 제공하고자 한다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초임 수학 교사들은 교원양성과정 동안의 학습 기회를 어떻게 인식하고 있는가? 둘째, 초임 수학 교사들은 초임 교사 시기 동안의 학습 기회를 어떻게 인식하고 있는가? 본 연구는 양적 연구와 질적 연구를 순차적으로 진행하는 혼합연구로 이루어졌다. 먼저 교원 양성과정에서의 학습 기회를 살펴볼 수 있는 연구 도구의 개발을 위하여 여러 선행 연구를 분석한 후, Tatto et al.(2008)와 AMTE(2017)이 제시한 예비 교사로서 갖추어야 할 지식, 기술 등의 규준과 그 내용을 번역하여 총 16개의 설문 문항을 구성하였고, 수학 내용학과 수학 교육학을 위한 두 개의 분석틀로 분석하였다. 설문 결과를 바탕으로 교사들의 추가적인 의견을 수집하고, 구체적인 사례를 얻기 위해 인터뷰를 수행하였다. 이에 인터뷰 문항은 앞서 수행된 설문 조사의 결과를 활용하였다. 한편, 교원 양성 과정은 체계적으로 구성되어 있어 대부분의 교사가 비슷한 경험을 하는데 반해 초임 교사 시기는 어떤 학교에서 근무하느냐에 따라 학습 기회가 달라질 수 있어 설문보다는 인터뷰를 통해 개별 교사의 학습 기회에 대한 정보를 얻고자 하였다. 설문 및 인터뷰 대상은 서울, 인천, 경기에서 근무하는 경력 5년 미만 수학 교사로 선정하였다. 교원 양성 과정에서의 구체적인 기억을 가지고 있고, 초임 교사 시기를 보내고 있는 교사들을 연구 참여자로 선정하였다. 학교급, 교원 양성 과정, 교육 경력 등에서 다양성을 유지하며 총 37명의 교사들이 설문에 참여하였다. 설문 결과를 바탕으로 수학 학습 기회의 차이와 학습 방법의 차이가 나는 교사들의 경험을 구체적으로 살펴보고, 경력이나 학교 급에 따른 경험의 차이를 살펴보기 위하여 4명의 교사를 인터뷰 대상으로 선정하여 인터뷰를 진행하였다. 인터뷰 과정은 녹음 및 전사하여 결과 분석 자료로 활용하였다. 본 연구의 설문 자료 분석은 빈도 분석을 통해 이루어졌으며, 인터뷰 자료 분석은 교원 양성 과정과 초임 교사 시기 동안 초임 수학 교사들이 경험한 학습 기회와 그 인식을 살펴보기 위해 질적 연구 방법중에서도 Giorgi(1985)의 현상학적 연구 방법을 활용하였다. Giorgi(1985)의 현상학적 연구방법의 필수적인 4단계인 ‘전체에 대한 느낌을 파악 - 의미 단위 구분 – 학문적 용어로의 변형 – 변형된 의미 단위를 구조로 통합’하는 과정(신경림, 장연집, 박인숙, 2004)를 통하여 주제 및 중심의미를 도출하였다. 이를 바탕으로 다음과 같은 연구문제 1, 2의 결과를 얻었다. 먼저, 교원 양성 과정의 학습 기회에 대한 인식을 살펴본 결과를 수학 내용학, 수학 교육학, 교수학습 및 평가 방법, 교육 실습의 영역으로 나누어 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 교원 양성 과정에서 배우는 수학 내용학을 통해 일부 주제에 대해서는 중고등학교에서 다루는 개념을 직접 학습하기도 했고, 개념의 기저를 학습함으로써 중고등학교 수학에 대한 깊이 있는 이해를 가능하게 하기도 했다. 그러나 이러한 연결은 같은 주제를 다루었다는 것 이외에는 별다른 연결고리가 없이 피상적으로 이루어져 현장에서 그 지식을 어떻게 활용할 수 있는지 구체적으로 학습할 기회가 적었다고 인식하고 있었고, 이에 대한 아쉬움을 드러냈다. 둘째, 교사들은 교원 양성과정에서 수학 교육학을 학습한 뒤 이론을 현장에 적용한 경험이 있다고 보았다. 교육과정이나 특정 개념 지도, 오개념 지도, 평가 방안 등에 대해 학습한 이론들을 현장에 활용하고 있었다. 그러나 수학 교육학 이론의 구체적인 적용 방법에 대한 학습 기회가 부족하다고 인식하고 있었다. 이론을 배운 경험을 바탕으로 스스로 현장에서 활용해보는 시도는 하고 있었으나 이론을 배울 당시 현장 경험자의 부재로 인해 어떻게 적용해야 하는지에 대해 학습할 기회가 부족하다며 구체적인 활용 방법에 대해 학습하기를 기대하고 있었다. 셋째, 교사들은 교원 양성 과정에서 대부분 획일적인 방식의 교수학습 및 평가를 통해 수학 내용학을 학습했다고 나타났다. 이에 대해 교사들은 수학 내용학을 학습할 때에도 교육학적 관점이 포함되어야 할 것을 지적하며 교원 양성과정에서 학습하는 영역들이 예비교사를 길러낸다는 공통된 목표를 가지고 지도될 필요가 있다고 언급하였다. 넷째, 교사들은 교원 양성과정에서 교육 실습을 통한 현장에 대한 이해도가 증가했다고 보았다. 수업의 설계나 구성, 학생과의 의사소통 방법 등을 익힐 수 있었다고 보았다. 그러나 교사들은 교원 양성 과정에서 진행하는 교육 실습 제도에 대해서 체계적인 프로그램이 필요하다고 공통적으로 지적하였다. 다음으로, 초임 교사 시기 동안의 학습 기회에 대한 인식을 살펴본 결과를 교수학습 및 평가 계획과 수행, 현장으로부터의 학습에 대한 전반적인 인식 영역으로 나누어 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 초임 교사 시기 동안 교수학습 및 평가를 계획하는데에 ‘스스로의 시행착오’를 거쳐 자발적인 준비를 하는 경우가 많았으며, 학교의 분위기에 따라 멘토 및 동료교사로부터 학습할 기회를 얻는 경우도 있었다. 또한 학습자에 적합한 교수학습 및 평가 진행을 위해 학교에 대한 정보를 익히는 것이 필수적으로 이루어지고 있었다. 둘째, 교사들은 초임 교사 시기 동안 현장을 통한 학습 기회를 통해 자신감을 얻을 수 있었다고 보았다. 교수학습 경험을 여러 차례 해오며 자신만의 노하우를 쌓을 수 있었다고 본 것이다. 그러나 교수학습 방법에 대해 조금 더 학습할 수 있는 기회가 주어지길 희망한다고 지적하였다. 특히 학교 분위기에 따라 다르게 주어지는 학습 기회에 대해 아쉬움을 토로하기도 하였다. 본 연구는 연구 대상의 수가 적어 일반화하기 어렵다는 점과 1회의 인터뷰로 면밀한 자료 수집이 이루어지지 못했다는 한계점이 있다. 그러나 이러한 제한점에도 불구하고 현직 초임 교사의 시선에서 학습 기회에 대한 인식을 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 특히 교사의 학습 기회를 구체적인 현장과 연결 시켜 분석했다는 점에서 기존 선행연구와의 차별점이 있다. 본 연구의 연구 결과와 제한점으로부터 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 교원 양성과정에서의 학습 기회는 내용적인 측면에서 이론적인 학습과 현장이 유기적으로 연결되어 제공되어야 한다. 단순히 같은 주제가 다루어졌다고 해서 충분한 학습 기회가 주어졌다고 판단하기는 어려우므로 서로 긴밀하게 연결하여 지도할 필요가 있다. 둘째, 교원 양성 과정에서 다양한 교수학습 방법 및 평가를 접할 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다. 즉, 교원 양성 과정에서 수학 내용학 및 수학 교육학을 지도할 때, 예비교사들이 현장에 나가 활용할 수 있는 교수법이나 평가 방법으로 지도할 필요가 있으며 교원 양성 과정에서 학습하는 내용들이 예비 교사를 길러낸다는 하나의 목표를 가지고 설계될 필요가 있다. 셋째, 교육 실습의 제도적인 보완이 요구된다. 우리나라의 경우 교사로 첫 발령을 받자마자 인턴이나 수련기간을 거치지 않고 바로 전문가로서의 역할을 수행하도록 요구받는다. 따라서 교육 실습이 교사가 되기 전 공식적으로 학교를 경험하는 유일한 기회이므로 교육실습의 실효성을 높이기 위해 구체적인 내용을 담은 제도적인 장치가 마련되어야 한다. 넷째, 초임 교사 시기의 학습을 위한 제도적인 장치가 요구된다. 우리나라의 경우 교원 양성 과정은 ‘교원 자격 검정 실무 편람’에 따라 학습해야 하는 내용이나 이수해야 하는 과정이 뚜렷하게 정해져있는 반면, 초임 교사 시기는 구체적이고 체계적인 교육의 형태가 제시되어 있지 않다. 즉, 초임 교사 시기 동안에는 어떤 학교에 발령 받느냐에 따라 경험하게 되는 환경이 매우 다른 것을 알 수 있었다. 따라서 초임 교사 시기 교사를 ‘학습자’로서 인정하고 제도적인 장치를 마련하여 교사 교육이 연속적으로 이루어질 수 있는 환경을 마련해야 한다.;Teachers must also have a wide range of capabilities in order to raise students suitable for future society in the future. Therefore, it can be seen as an important problem to systematically have expertise as a math teacher from the process of teacher training and transfer it to the field. In addition, teacher education is a continuous process that occurs throughout a teacher's life, so learning should continue to occur even after becoming a teacher. Accordingly, this study aims to break down the knowledge to be a prospective teacher in the teacher training process into learning opportunities for mathematics and mathematics education, and to examine how teachers perceive learning opportunities in the teacher training process. In addition, we would like to examine the knowledge to be gained during the period of first-time teachers and how they perceive learning opportunities during the period of first-time teachers in Korea. Based on this, we would like to provide current events on the direction of teacher education, focusing on the process of training teachers and the period of first-time teachers. The research questions of this study are as follows. Research Question 1. how do first-time math teachers perceive learning opportunities during teacher training courses? Research Question 2. how do first-time math teachers perceive learning opportunities during their first-time teaching years? This study consists of a mixture of quantitative and qualitative studies sequentially. First, we analyzed several prior studies to develop research tools to explore learning opportunities in teacher training courses, and then translated the standards and skills to have as prospective teachers by Tatto et al. (2008) and AMTE (2017), with a total of 16 questionnaires. Based on the survey results, additional opinions from teachers were collected and interviewed to obtain specific examples. Therefore, the interview questions utilized the results of the previous survey. On the other hand, the teacher training course was organized systematically, so most teachers had similar experiences, while the period of first-time teachers could vary depending on which school they worked at, so they wanted to get information about individual teachers' learning opportunities through interviews. The subjects of the survey and interview were selected as math teachers with less than five years of experience working in Seoul, Incheon and Gyeonggi Province. Teachers who had specific memories of the teacher training process and who had been a first-time teacher were selected as participants in the study. A total of 37 teachers participated in the survey, maintaining diversity in school-level, teacher-training courses, and educational careers. Based on the results of the survey, four teachers were selected as interviews to specifically examine the experiences of teachers with differences in math learning opportunities and learning methods, and to examine differences in experience depending on career or school level. The interview process was recorded and transcribed and used as a result analysis. The survey data analysis of this study was conducted through frequency analysis, which utilized Giorgi (1985)'s phenomenological research method among qualitative research methods to explore the learning opportunities experienced by first-time mathematics teachers and their perceptions during teacher training. The theme and central meaning were derived through Giorgi (1985)'s four essential stages of phenomenological research: 'Understanding the feeling of the whole – Distinguishing semantic units – Variations into academic terms – Integrating modified semantic units into structures' (Shin Kyung-rim, Jang Yeon-jip, Park In-sook, 2004). Based on this, we obtain the results of the following research questions 1, 2. we analyze the results of examining the perception of learning opportunities in teacher training courses by dividing them into areas of mathematical contentology, mathematical pedagogy, teaching learning and evaluation methods, and training practice. The results are as follows. First, teachers learned mathematical content in the course of teacher training, directly learning concepts covered by middle and high schools on some topics, and learning the basis of concepts, enabling a deeper understanding of middle and high school mathematics. However, it was recognized that these connections were superficial with little connection except that they covered the same topic, so there was less chance to learn specifically how to use the knowledge in the field, and expressed regret. Second, teachers saw that they had experience in applying theories to the field after learning mathematics pedagogy in the teacher training process. The field was using theories learned about curriculum, specific conceptual guidance, five conceptual guidance, and evaluation methods. However, it was recognized that there was a lack of learning opportunities for specific applications of mathematical pedagogical theories. Based on his experience in learning theory, he was trying to use it on his own in the field, but when he learned theory, he expected to learn specific ways to use it, saying that he lacked the opportunity to learn how to apply it due to the absence of field experience. Third, teachers were shown to have learned mathematical content through teaching and evaluation in a mostly uniform way during teacher training. Teachers pointed out that pedagogical perspectives should also be included when learning mathematics content, noting that areas of learning in the teacher training process need to be guided with a common goal of nurturing prospective teachers. Fourth, teachers saw increased understanding of the field through educational practice during the teacher training process. I thought that I could learn the design, composition, and communication method with students. However, teachers commonly pointed out that a systematic program is needed for educational practice in the course of teacher training. Next, we analyze the results of looking at the perception of learning opportunities during the first-time teacher period by dividing them into the overall perception area of teaching learning and evaluation planning and performance, and learning from the field. The results are as follows. First, teachers often made voluntary preparations through "self-trial and error" in planning teaching learning and evaluation during their first-term teaching period, and sometimes gained opportunities to learn from mentors and fellow teachers depending on the atmosphere of the school. In addition, it was essential to learn information about schools in order to proceed with teaching learning and evaluation suitable for learners. Second, teachers believed that they could gain confidence through learning opportunities throughout the field during their first-time teaching period. He believed that he was able to accumulate his own know-how by experiencing teaching and learning several times. However, he pointed out that he hopes to be given the opportunity to learn more about teaching methods. In particular, he expressed regret over the learning opportunities given differently depending on the atmosphere of the school. This study has limitations that it is difficult to generalize due to the small number of subjects and that close data collection was not achieved through one interview. However, despite these limitations, it is significant in that we have looked at the perception of learning opportunities from the perspective of incumbent first-time teachers. In particular, there is a difference from existing prior research in that it analyzed teachers' learning opportunities by linking them to specific sites. From the findings and limitations of this study, I would like to suggest as follows: First, learning opportunities in teacher training courses should be provided with theoretical learning and field connections organically in terms of content. It is difficult to judge that sufficient learning opportunities have been given simply because the same topic has been covered, so it is necessary to closely connect and guide each other. Second, it is necessary to provide opportunities to access various teaching learning methods and evaluations in the course of teacher training. In other words, when teaching mathematics content and mathematics pedagogy in the course of teacher training, prospective teachers need to be guided in a teaching or evaluation method that can be used in the field, and what they learn in the course of teacher training needs to be designed with one goal of nurturing prospective teachers. Third, institutional supplementation of educational practice is required. In the case of Korea, as soon as they are first appointed as teachers, they are required to play their role as experts without going through internships or training periods. Therefore, since educational practice is the only opportunity to officially experience school before becoming a teacher, institutional devices with specific details should be prepared to enhance the effectiveness of educational practice. Fourth, institutional mechanisms for learning during the first teacher period are required. In Korea, teacher training courses are clearly set in accordance with the "Working Manual for Teacher Qualification" or the process to be completed, while the period of first-time teaching is not specific and systematic. In other words, during the first period of teaching, I could see that the environment I experienced was very different depending on which school I was assigned to. Therefore, teachers should be recognized as "learners" during the period of first-term teachers and institutional devices should be prepared to provide an environment in which teacher education can be continuously conducted.