과업 중심 발음 교수법이 중학생의 영어 발음 능력 및 정의적 태도에 미치는 영향

Abstract

영어는 국제적으로 가장 널리 통용되고 있는 언어로 지식 정보화 시대 및 글로벌 시대라는 변화에 응하고 더욱이 국제 사회에서 선도적인 역할을 수행하기 위해 영어를 이해하고 표현하는 능력은 필수적인 역량이 되었다(교육부, 2015). 그러나 우리나라는 일상생활에서 영어로 의사소통하지 않는 EFL (English as a Foreign Language) 상황에 해당하므로 학교 영어 교육에서 학습자에게 영어를 사용할 기회를 충분히 제공하여 영어 의사소통 능력을 기를 수 있도록 도와주어야 한다. 영어 의사소통 능력이란 자신의 의사를 영어로 표현하는 능력을 일컫는데, 이를 갖추기 위해서는 영어 발음 능력이 뒷받침되어야 한다. 한국 학습자들의 영어 의사소통 능력 향상을 위한 영어 발음 학습에 대한 연구는 초분절음과 분절음의 측면으로 나뉘어 계속되어 왔으나 듣고 따라 하거나 쉐도잉 학습법을 이용하는 등 전통적인 발음 학습법을 채택하거나 발음 지도 후 발음 능력이 아닌 듣기 능력 향상도를 확인하여 현대의 의사소통 중심 교수법의 목적인 실제 영어로 의사소통할 수 있는 능력을 기르는 것과는 활동 및 평가 방법이 부합하지 않았다(김소연, 2004; 이규태, 2011; 김미선 & 정현성, 2014; 유현지 & 이은주, 2015; 이수진, 2015; 김윤선, 2017; 양소진, 2019; Sung, 2010). 과업 중심 발음 교수법(Task-based Pronunciation Teaching)은 학습자들이 실제적인 상호작용 과정에서 필수적으로 목표한 음소를 사용하여 의미를 전달해야 하는 의사소통 과업 활동을 통해 학습자가 발음 능력을 향상시키는 데 도움을 줄 수 있다. 또한 목표한 음소가 포함된 발음 능력 평가를 통해 과업 중심 발음 교수법이 중학교 학습자의 영어 발음 능력 및 정의적인 태도의 변화에 미치는 영향을 고찰하고자 하였다. 본 연구는 경기도 부천시 소재의 중학교 2학년 110명의 학생을 연구 대상으로 하여 총 4주간 실험을 진행하였다. 실험 방법으로 반복적인 발음 연습이 주된 전통적인 발음 수업을 받는 통제집단과 의사소통 과업 활동을 활용하여 학생 간 상호작용을 통해 발음을 학습하는 실험집단, 총 두 개의 집단으로 나누어 각 집단에 맞춘 수업을 실시하였다. 발음 학습의 목표 항목은 음소 /l-r/, /p-f/으로, 두 집단 모두를 대상으로 실험 전·후, 실험 후 4주 뒤 세 번에 걸쳐 사전, 사후, 사후 지연 영어 발음 능력 평가와 사전·사후 설문을 진행하였다. 실험집단의 경우에는 수업 이후 추가적인 심화 설문을 시행하여 결과를 도출했다. 본 실험을 통해 도출된 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 의사소통 과업 활동이 학습한 단어에 포함된 목표 음소 발음 능력에 단기적으로 미치는 영향을 살펴보면 전통적인 발음 학습을 진행한 통제집단과 의사소통 과업 활동을 통한 발음 학습을 진행한 실험집단의 집단 내 사전·사후 평균 변화를 비교했을 때 두 집단 각각 통계적으로 유의미한 향상을 보였다. 실험집단이 통제집단보다 평균의 향상 값이 더 컸다는 점으로 미루어 보아 의사소통 과업 활동을 통해 발음 학습이 이루어졌을 때 학습자들의 단기적 영어 발음 능력 향상에 유의미한 영향을 끼칠 것으로 예상된다. 집단 간 사전·사후 평균 변화를 비교한 결과 집단 간에 유의미한 차이가 없었다. 이는 발음 학습 경험이 부족했던 중학교 2학년 학습자들에게 발음 학습 자체가 전체적으로 긍정적인 영향을 끼친 반면에 집단 간에 분명한 차이를 확인할 수 있을 정도로 충분한 실험 수업이 진행되지 않았음을 보여준다. 둘째, 의사소통 과업 활동이 학습하지 않은 단어에 포함된 목표 음소 발음 능력에 단기적으로 미치는 영향을 알아보기 위해 전통적인 발음 학습을 진행한 통제집단과 의사소통 과업 활동을 통한 발음 학습을 진행한 실험집단 모두의 집단 내 사후사후 전이 평균 변화 비교를 분석한 결과 두 집단 모두 평균이 하락하였고, 실험집단이 통제집단보다 적은 폭으로 하락하였으나 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 보아 의사소통 과업 활동이 학습하지 않은 단어의 목표 음소에 대한 영어 발음 능력 향상에 긍정적인 영향을 주었음을 알려준다. 셋째, 의사소통 과업 활동이 학습한 단어에 포함된 목표 음소 발음 능력에 장기적으로 미치는 영향을 살펴보면 실험집단의 경우 평균의 향상이 조금 나타났으나 유의미한 차이는 아니었고, 통제집단의 경우에는 평균의 하락이 유의미하게 나타났다. 또한 집단 간에 유의미한 차이가 있었으므로 의사소통 과업 활동이 전통적인 발음 학습 활동보다 학습자들의 영어 발음 능력에 장기간 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것으로 예상된다. 넷째, 의사소통 과업 활동이 학습하지 않은 단어에 포함된 목표 음소 발음 능력에 장기적으로 미치는 영향을 살펴보았을 때 실험집단과 통제집단의 평균이 하락하였고 모두 유의미한 차이가 없었다. 집단 간에는 이러한 평균 점수의 하락이 유의미한 결과로 도출되었으므로 발음 학습 자체가 통제집단에게도 긍정적인 역할을 하였을 것으로 짐작된다. 또한 실험 수업이 단기간 진행되었으므로 집단 간의 유의미한 차이를 관찰하기에는 어려웠을 것으로 예상된다. 마지막으로 의사소통 과업 활동이 학습자의 영어 발음 학습에 대한 정의적인 태도에 미치는 영향을 알아보기 위해 사후 설문 및 사후 심화 설문을 실시하였다. 의사소통 과업 활동을 통해 발음 학습을 진행한 실험집단의 경우 각 학습 태도 영역에 대한 집단 내 사전 및 사후 평균 비교에서 흥미, 필요성, 자율성 영역에서 통계적으로 유의미한 향상을 나타냈다. 전통적인 발음 학습 활동에 참여한 통제집단의 경우에는 어떤 영역에서도 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 못했다. 집단 간에는 유의미한 차이가 없었는데, 이는 의사소통 과업 활동이 전통적인 발음 학습 활동보다 학습자의 정의적 태도에 긍정적인 영향을 미치는지 확인하기에는 실험 기간이 부족했던 것으로 보인다. 그러나 실험집단의 사후 심화 설문 분석 결과 ‘헷갈리는 발음을 잘 구분할 수 있게 되었다’라는 의견을 제시한 학생이 55명 중 31명으로, 의사소통 과업 활동이 학습자의 정의적 영역과 관련하여 특히 최소 대립쌍 단어에 포함된 목표 음소의 차이점에 대해 인식하고 변별하여 발화하는데 긍정적으로 인식하는 데 도움을 주었음을 확인하였다. 위의 결과를 바탕으로 본 연구가 중학교 영어 학습자의 효과적인 영어 발음 학습을 위하여 생각해 볼 만한 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 의사소통 과업 활동 수행은 실제 영어 발음 연습의 기회가 부족한 학습자들이 효과적으로 영어 발음을 학습하는 활동으로 활용할 수 있다. 또한 본 연구를 통하여 의사소통 과업 활동을 수행하는 것이 학습자들의 영어 발음 능력 향상에 대해 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났으므로 실제 교육 현장에서의 적극적인 활용이 권장된다. 둘째, 과업 중심 발음 교수법에서 의사소통 과업 활동을 통한 발음 지도의 긍정적인 효과는 이번 연구를 통해 확인되었으나 실제 교육현장에서 의사소통 과업 활동을 진행하기 위한 수업자료가 충분히 준비되어 있지 않다. 본 연구는 의사소통 과업 활동을 통한 영어 발음 지도를 위해 교수 자료를 개발 및 사용하여 이에 대한 긍정적인 효과를 확인하였으므로 실제 교육현장에서의 활용을 위해 효과적인 수업자료를 제공할 수 있음을 시사한다. 마지막으로 영어 의사소통 능력 향상을 위해서는 학습자들이 직접 발화하며 자신의 발음을 연습해볼 수 있는 기회가 충분히 주어져야 한다. 이런 맥락에서 본 연구는 의사소통 과업 활동을 학습자들에게 수행하도록 함으로써 충분한 영어 발음 학습 기회를 실제적인 학습자 간 상호작용을 통해 제공하여 이에 대한 긍정적 효과를 도출하였다. 따라서 교사는 성공적인 학습자들의 의사소통 능력 향상을 위해 학습자 간 실제 상호작용을 통해 발음을 연습할 기회를 제공해야 하며 이는 활발히 교실 현장에 적용되어야 함을 시사한다.;The purpose of this study is to investigate the effects of task-based pronunciation teaching(TBPT) on middle school students’ English pronunciation learning and the changes in the affective domain. As English is an international language, the ability to understand and communicate in English has become essential to take the lead in this new global era and the age of information technology. However, in Korea, as an EFL(English as a Foreign Language) environment, there is a dearth of opportunities for the students to communicate with people in English in daily lives. Therefore, the students are needed to have enough opportunities to practice English communication skills to improve their communicative competence in classrooms. Communicative competence refers to a learner’s ability to use English to communicative successfully; the ability to pronounce properly in English should be supported for successful communication. Many studies on English pronunciation learning have been conducted, however, they are mostly focused on the traditional repetitive pronunciation learning and are contradictory to the frame of Communicative Language Teaching(CLT), which is an approach to emphasize interaction as both the means and the ultimate goal of learning English. Therefore, this study seeks to find out the effects of communicative task activity in Task-based Pronunciation Teaching(TBPT) on learners’ pronunciation learning and their affective domain. The main goal of TBPT approach is to develop learners’ L2 pronunciation skills improving pronunciation accuracy to achieve higher levels of comprehensibility, not to eradicate L1 accents from L2 speech(Derwing & Munro, 2015; Levis, 2005; Saito, 2011). To achieve the goal, communicative task activity can be performed to make pronunciation elements task-essential during communicative interaction and at the same time provide learners with a fair amount of input and output practice. For this purpose, a total of 110 middle school students who were in second grade was selected as subjects for this study and an experiment was carried out for 4 weeks. In the experiment, learners were grouped into one control group and another experimental group: traditional activity group(TA) and communicative task activity group(CA). The target pronunciation elements of the experiment were two minimal pairs: /l/ and /r/, /p/ and /f/. The results of the study are as follows. First, the implementation of communicative task activity has been shown to be effective in improving the learners’ ability to pronounce target elements in acquired vocabulary items in the short term. In particular, it has been confirmed that CA group outperformed than TA group that communicative task activity in TBPT can be used as a tool for learners’ effective pronunciation learning in the near term. However, communicative task activity did not significantly affect the learners’ pronunciation learning compared to the traditional activity; the pronunciation activity itself played a positive role in developing learners’ pronunciation ability in both groups since the subjects lacked the experience in learning English pronunciation before. In addition, the experiment has been conducted in a short time, it was difficult to explore significant and distinct differences between the groups. Second, communicative task activity did not significantly affect the learners’ ability to pronounce the target elements in new vocabulary items in the short term. However, the mean scores of CA group, as a result, was more improved than those of the TA group. This means that although communicative task activity did not show any statistical difference between groups, it positively influenced the learners’ ability to pronounce the target elements in new items in the near term. Third, communicative task activity did not have a significant impact on the learners’ ability to pronounce the target elements in acquired vocabulary items in the long term. However, the mean scores of CA group were increased while those of the TA group were decreased, and there was a significant difference between the groups. Therefore, communicative task activity can be expected to have a positive effect on learners’ ability to pronounce the target elements in acquired vocabulary items in a long time. Fourth, the mean scores of both TA and CA groups were decreased in the pronunciation of the target elements in new vocabulary items in the long term. However, these drops were significant; it can be founded that pronunciation learning itself had a positive impact on every subject regardless of the type of pronunciation activities. Moreover, it can be expected that it is hard to examine the significant difference between the group because of the short period of the experiment. Lastly, the implementation of communicative task activity has been shown to have positive effects on learners’ attitudes and perceptions toward English pronunciation learning. The learners of the CA group showed positive changes in learning interest, need, autonomy. The following are the educational implications of pronunciation learning for Korean middle school English learners based on the results of the experiment. First, communicative task activity can be effectively employed in classrooms as a tool for English pronunciation learning to Korean learners who do not have enough opportunities to practice their pronunciation in daily lives. Second, this study provides a useful pronunciation activity material with the teaching guide for teachers to implement communicative task activity in classrooms. Third, TBPT is still lacking systematic research about the role of tasks in effectively directing learners’ attention to the target pronunciation elements as a means of facilitating English pronunciation development in meaning-oriented instructed learning. Therefore, this study calls for further empirical research on the role of tasks on English pronunciation development addressed to TBPT, a promising research topic that will contribute to creating more effective methods for English teaching and learning.