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2015 개정 교육과정에 따른 화학Ⅱ 교과서에 제시된 탐구활동의 질문 분석

Title
2015 개정 교육과정에 따른 화학Ⅱ 교과서에 제시된 탐구활동의 질문 분석
Other Titles
Analysis of Questions in the Inquiry Activities in the ChemistryⅡ Textbook According to the 2015 Revised Curriculum
Authors
유은서
Issue Date
2019
Department/Major
교육대학원 화학교육전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
우애자
Abstract
본 연구는 2015 개정 교육과정에 따라 개발된 화학Ⅱ 교과서 탐구활동에 제시된 질문의 과학실천이 어떠하며, 이를 제공하기 위해 사용한 질문 유형과 질문 수준이 어떠한지 알아보았다. 2015 개정 과학과 교육과정은 8가지 과학실천과 동일한 탐구 기능을 교육과정의 성취기준과 함께 제시함으로써(이재승, 최혁준, 2018) 탐구 활동을 강조하고 있다. 더불어 탐구를 이끄는 중요 요소는 질문이며, 질문은 학습자의 사고를 자극함으로써(Koufetta-Menicou & Scaife, 2000), 다양한 학습 효과를 창출하므로(허만규, 오영희, 2011), 개정된 교과서의 탐구에 제시된 질문을 분석할 필요가 있다. 이를 위해 2015 개정 화학Ⅱ 교과서를 분석 대상으로 선정하였으며, 각 교과서 내에 제시된 탐구 활동의 범위를 선정하였다. 분석 도구로는 8가지 과학실천을 번역한 이지은과 최애란(2016)의 번역 내용을 사용하였으며, Lowery & Leonard(1978)를 바탕으로 한 박순진과 차정호(2013)의 질문 유형 분석틀은 수정하여 사용하였다. 또한 Pearson & Johnson(1978)을 토대로 한 예수경(2011)의 질문 수준 분석틀을 본 연구의 목적에 맞게 수정하여 사용하였다. 의문문 형식과 ‘~해보자’와 같은 청유형 형식을 취한 것을 질문 분석단위로 여겼으며 이를 추출하여 연구를 진행하였다. 연구의 결과 및 결론은 다음과 같다. 첫째, 탐구활동에 제시된 질문에는 과학실천 6이 32.9%의 가장 높은 비율을 보였으며 과학실천 1은 0.5%의 가장 낮은 비율을 나타냈다. 교과서별로 분석한 결과, 교과서마다 질문을 통해 제공하고자 하는 과학실천에 차이를 보이나, 공통적으로 과학실천 4와 과학실천 6을 높은 비율로 제시하였다. A, D, E 교과서에서는 질문을 통해 과학실천 1을 학습자에게 전혀 제공하지 않은 것으로 나타났다. 단원별로 분석한 결과 2015 개정 과학과 교육과정에 제시된 단원의 특성에 따라 질문의 과학실천을 제시한 것을 알 수 있었다. 둘째, 탐구활동에 제시된 질문의 과학실천에 따른 질문 유형을 분석한 결과 ‘초점적 질문’유형과 ‘직접적 정보 요청적 질문’유형이 높은 비율로 나타났고, ‘평가적 질문’유형이 가장 낮은 비율로 나타났다. 교과서별로 살펴보면 공통적으로 과학실천 4를 학습자들에게 제공함에 있어 높은 비율로 ‘직접적 정보 요청적 질문’유형을 사용하였고, 과학실천 6을 학습자들에게 제공함에 있어 높은 비율로 ‘초점적 질문’유형을 사용한 것으로 나타났다. 또한 과학실천 8을 제공함에 있어 ‘개방적 질문’유형의 비율이 높게 나타났다. 그러나 나머지 과학실천이 포함된 질문의 유형은 교과서마다 비율의 차이를 보였으며, C 교과서의 경우 유일하게 과학실천 1을 학습자들에게 제공함에 있어 ‘개방적 질문’유형을 사용한 것으로 나타났다. 단원별로 살펴보면 1 단원의 경우 다른 단원에 비하여 유독 과학실천 5를 학습자들에게 제공함에 있어 높은 비율로 ‘직접적 정보 요청적 질문’유형을 사용한 것으로 나타났다. 셋째, 탐구활동에 제시된 질문의 과학실천에 따른 질문 수준을 분석한 결과 ‘텍스트 명시적 질문’수준과 ‘텍스트 암시적 질문’수준, ‘스크립트 암시적 질문’수준의 반영 비율이 비교적 균등한 것으로 나타났다. 교과서별로 살펴보면 모든 교과서에서 과학실천 4와 과학실천 6을 학습자들에게 제공함에 있어 우선순위에 차이가 있으나 ‘텍스트 명시적 질문’수준과 ‘텍스트 암시적 질문’수준에 비중을 둔 것으로 나타났다. 단원별로 분석한 결과를 살펴보면 유독 4 단원의 경우 과학실천 8을 제공함에 있어 높은 비율로 ‘스크립트 암시적 질문’수준을 사용한 것으로 나타났다. 2015 개정 교육과정은 이전의 교육과정과 달리 8가지 과학실천과 같은 탐구 기능 8가지를 명시하여(이재승, 최혁준, 2018) 다양한 탐구 활동이 이루어지도록 하였음에도 불구하고 질문에는 한 두 개의 과학실천에 비중을 두었음을 알 수 있다. 이는 탐구 활동의 질문을 통해 학습자가 교육 목표에 도달함에 있어 제한이 있음을 의미하므로 학습자들이 과학실천을 다양하게 경험할 수 있도록 질문을 구성하여 탐구 활동을 제공할 필요가 있다. 또한 과학실천을 제공하기 위해 사용한 질문의 유형과 질문의 수준은 교과서별 및 단원별로 차이를 보인 것을 알 수 있다. 따라서 다양한 과학실천을 제공함에 있어 사용되는 질문의 유형과 수준은 편중되지 않게 구성될 필요가 있다고 판단된다. 또한 질문을 구성할 때 질문의 특성을 고려하여 과학실천을 제공한다면 학습자의 학습 효과에 긍정적인 영향을 미칠 것이다. 본 연구는 화학Ⅱ 교과서 탐구활동에 제시된 질문을 분석한 것으로, 이로써 교과서의 탐구 활동 개발과 교사의 탐구 수업 계획에 있어 질문 구성 및 질문을 통한 탐구 교육에 시사점을 제공하고자 하였다. ;This study explored how the science practices of question items presented in the Chemistry II textbook inquiry activities developed in accordance with the 2015 revised curriculum are, and examined how the question type and question level used to provide this are. The 2015 revised curriculum emphasizes inquiry activities by presenting eight science practices and equal inquiry function (Lee Jae‐seung, and Choi Hyeok‐jun, 2018) along with the curriculum achievement standards. In addition, as the important factor driving the inquiry is the question, which stimulates the learner's thinking (Koufetta‐Menicou & Scaife, 2000), to create various learning effects (Heo Man‐gyu, Oh Yeong‐hee, 2011), tt is necessary to analyze the question items that lead to the inquiry of the revised textbook. To do this, we selected the 2015 revised Chemistry II textbook as the target of analysis, and determined the range of inquiry activities presented in each textbook. As analysis tools, the eight science practices translated by Lee Ji‐eun and Choi Ae‐ran (2016), and the question type analysis framework of Park Sun‐jin and Cha Jeong‐ho (2013) based on Lowery & Leonard (1978) were modified and used in this study. Also, the question level analysis framework of Ye Su‐gyeong (2011) based on Pearson & Johnson (1978) was modified to fit the purpose of this study used in this study. Considering an interrogative form and a hortative form such as 'let's try~' as an analytic unit, this study extracted these units for this study. The results and conclusions of the study are as follows. First, in the question items presented in inquiry activities, the science practice 6 was shown to be the highest rate at 32.9%, and the science practice 1 had the lowest rate of 0.5%. As a result of analyzing by textbook, there was a difference in science practice to provide question items through the textbook, but in general, science practice 4 and science practice 6 are presented at a high rate. A, D, and E textbooks did not provide science practice 1 to learners at all through question items. In the results of analysis by units, according to the characteristics of the units presented in the 2015 revised curriculum, the question items were found to present the science practice. Second, in providing the learners with the science practice of the question items presented in the inquiry activities, in the analysis of the question types used, 'focused question' type and 'direct information requesting question' type were shown at a high rate, and 'evaluative question' type was shown at the lowest rate. Looking at each of textbooks, in commonly providing science practice 4 to learners, the 'direct information requesting question' type was used at a high rate, and in providing science practice 6 to learners, the 'focused question' type was used at a high rate. Also, the rate of 'open question' type was shown to be high in providing science practice 8. However, the type of the question including the remaining science practice showed a difference in the rate between the textbooks, and in the case of C textbook, in independently providing the science practice 1 to learners, the 'open question' type was found to be used. Examined by units in the case of 1 unit, to provide learners with science practice 5, the 'direct information requesting question' type was shown to be used at the high rate. Third, in providing learners with the science practice of question items presented in the inquiry activities, in the results of analysis of the question level used, the 'text explicit question' level, the 'text implicit question' level, and the 'script implicit question' level were relatively equal in terms of reflectance ratio. To look at it by textbooks, to provide learners with science practice 4 and science practice 6 in all textbooks, in the difference of priority, the 'text explicit question' level and the 'text implicit question' level appeared to be used heavily. To examine the results of analysis by units, especially in the case of unit 4, the 'script implicit question' level was found to be used at a high rate. Unlike the previous curriculums, in the 2015 revised curriculum, despite the fact that eight inquiry functions such as eight science practices (Lee Jae‐seung, Choi Hyeok‐jun, 2018) have been specified to allow for a variety of inquiry activities, it can be seen that the question items put a weight on one or two science practices. This means that there is a limit to the learner's reaching the educational goals through question items in inquiry activities, suggesting that inquiry activities should be provided in order for learners to experience a variety of science practices. Also, it is found that the type of question and the level of question used to provide science practices are different for each textbook and unit. Thus, in providing a variety of science practices, it is considered that the type and level of the question to be used need to be configured not to be biased. Also, when constructing question items, if science practices are provided by considering the characteristics of questions, it will have a positive effect on learner's learning effectiveness. This study analyzed question items presented in the inquiry activities of Chemistry II textbook. Likewise, in textbook inquiry activities and in‐class teacher inquiry lesson plans, this study aimed to provide implications for inquiry education through question item composition and question items.
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