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학교교육과정 개발 사례에 나타난 교사학습공동체의 전문적 자본 구축에 대한 연구

Title
학교교육과정 개발 사례에 나타난 교사학습공동체의 전문적 자본 구축에 대한 연구
Other Titles
A Study on Building Professional Capital of Teacher Learning Communities in the Cases of School-based Curriculum Development
Authors
현성혜
Issue Date
2018
Department/Major
대학원 교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
서경혜
Abstract
교육과정 자율화 정책에 따라 학교의 교육과정 자율성이 명목상 강화되었으나 전반적으로 학교교육과정 개발이 활성화되지 않은 점에서 문제제기가 되었다. 문제의 원인으로 교사의 교육과정 전문성 부족과 정책의 자율성과 전문성 제한이 언급되었고 교사전문성을 개발하고 실현하는 장으로서 교사학습공동체의 중요성이 대두되었다. 이에 따라 학습공동체에 대한 이론적・실천적 논의가 활성화되고 정책적 지원이 확대되었으나 학습공동체의 지속성에 대한 논의는 미흡한 실정이다. 특히 교사의 변동이 불가피한 공립학교에서 교사학습공동체가 지속되기 위해 단위학교가 교사하나의 학습공동체로서 집단전문성을 유지하는 것이 중요하다. 이러한 맥락에서 단위학교 교사전문성의 총합으로서 ‘전문적 자본(Professional Capital)’을 전략적으로 구축해야 한다는 Hargreaves와 Fullan의 주장은 주목할 만하다. 이 연구의 목적은 학교교육과정을 개발하는 과정에서 교사 개인과 집단의 전문성을 지속적으로 개발해 나가는 사례를 전문적 자본의 관점에서 분석하는 데 있다. 이를 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사학습공동체로서 단위학교의 전문적 자본 구축 과정은 어떻게 나타나는가? 둘째, 학교교육과정 개발 과정에서 전문적 자본 구축은 어떠한 양상을 보이는가? 셋째, 단위학교 내 전문적 자본 구축을 지원하기 위해 필요한 요인은 무엇인가? 연구문제에 따라 단위학교 차원에서 학교교육과정을 개발한 경기도 혁신중학교 세 곳을 대상으로 질적 사례 연구를 수행하였다. 총 20명의 교사를 대상으로 면담 조사를 실시하였고, 공개수업과 교육과정 개발에 관한 행사들을 참여관찰하였으며, 각종 문헌자료들을 검색하거나 제공받아 분석하였다. 연구 결과는 교사학습공동체로서 단위학교의 전문적 자본 구축 과정, 학교교육과정 개발 과정에서 나타난 전문적 자본 구축 양상, 전문적 자본 구축의 지원 요인 등 세 가지 주제로 나누어 분석하였다. 첫째, 학교교육과정을 개발하는 가운데 단위학교의 전문적 자본이 구축되는 과정은 단위학교가 교사학습공동체로서 발전해 가는 과정과 궤를 같이 한다. 따라서 단위학교의 전문적 자본 구축 과정을 ‘교사학습공동체의 발전 단계’에 따라 분석하였다. 먼저 ‘교사학습공동체 착수 이전’ 단계에서는 학교의 공동체성이 결여되어 수업과 학교교육과정에 대한 공동체적 접근이 전무하다시피 하였고 결과적으로 교사 개인의 전문성이 단위학교의 전문적 자본으로 축적되고 공유되지 못하였다. 한편, ‘교사학습공동체 착수’ 단계에서는 단위학교 내 교사학습공동체가 구축되고 교사들이 수업 개선에 대한 고민을 공유하기 시작하면서 전문적 자본 구축의 토대가 마련되었다. 뒤이어 ‘교사학습공동체 발전’ 단계에서는 교사학습공동체가 단위학교 차원으로 확대되었고 학교교육과정에 대한 관심이 증가하고 학교교육과정 개발이 활발하게 이루어졌다. 전문적 자본 구축은 특히 전문가 교사들의 활약으로 인해 활성화되었다. 그 결과, 전체 교사들이 일상적인 학교생활에서 전문적 자본을 생성, 공유, 축적, 전수하는 활동에 참여함으로써 전문적 자본 구축이 점차 체계화되어 하였다. 둘째, 세 학교에서는 학교교육과정을 개발하는 가운데 단위학교의 전문적 자본 즉, 인적 자본, 사회적 자본, 의사결정적 자본이 각각 구축되고 이들 자본이 학교교육과정 개발의 자원으로 다시 활용되었다. 먼저, 전문적 자본의 구성요소가 각각 구축되는 양상을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 인적 자본 구축의 양상은 ‘개별 교사의 실력 향상’, ‘개별 교사의 헌신 고양’, ‘전문가 교사로서의 성장’ 등으로 나타났다. 한편, 사회적 자본의 경우에는 ‘신뢰 관계와 동료성의 회복’, ‘의사소통의 채널 구축’, ‘철학과 비전의 공유’ 차원에서 학교교육과정 개발의 토대를 제공하였다. 마지막으로 의사결정적 자본 구축의 양상은 ‘순환 과정을 통한 의사결정’, ‘의사결정 수준의 도약’, ‘의사결정 사례의 축적’ 등으로 나타났다. 셋째, 전문적 자본 구축을 지원하는 요인은 크게 개인적・문화적・환경적 요인으로 구분되었다. 개인적 요인으로는 능력 있고 헌신적인 교사의 유입과 성장이 주효하였고 교사들의 능력과 헌신은 교사의 경력보다는 질적 경험에 의해 유의미한 것으로 나타났다. 문화적 요인으로는 일상적이고 자발적인 협력 문화를 구축한 것이 긍정적 영향을 미쳤다. 환경적 요인으로는 관계적 지원 확보, 물리적 환경 개선, 정책적 환경 활용 등을 통해 교사가 전문성을 발휘할 수 있는 환경을 조성한 것이 전문적 자본 구축을 가능하게 하였다. 이 연구에서는 연구 결과를 토대로 다음의 세 가지를 심층적으로 논의하였다. 첫째, 교사학습공동체로서 단위학교의 전문적 자본을 구축하는 과정은 다양한 갈등과 도전에 직면해야 하는 험난한 과정이었다. 그러나 도전적 과제를 해결하는 과정은 전문적 자본을 구축할 수 있는 기회가 되기도 하였다. 착수 단계에서 리더그룹이 교사들의 동참을 설득하기, 발전 단계에서 교사들의 다양한 의견을 수용하고 조율하기, 유지 단계에서 단위학교에 대한 역할기대에 부응하기 등은 걸림돌로 인식되기도 하였지만 도전적 과제로서 전문적 자본을 구축하는 계기가 되기도 하였다. 둘째, 학교교육과정 개발과 전문적 자본 구축은 선순환적이고 상호보완적이다. 그럼에도 불구하고 지금까지 교사의 교육과정 전문성 부족을 이유로 대부분의 학교에서 평교사들은 학교교육과정 개발로부터 소외되었고, 학교의 교육과정 자율화를 제한하고 유보하는 방안이 논의되기도 하였다. 본 연구의 결과에 따르면, 단위학교 수준에서 교육과정 개발과 교사의 전문성 개발을 병행할 때 상생효과를 기대할 수 있으므로 이를 효과적으로 지원하는 방안을 모색하는 것이 필요하다. 셋째, 단위학교의 전문적 자본 구축을 지원하는 과정에서 개인적 요인으로서 리더그룹의 세대교체, 문화적 요인으로서 자발적 협력의 유도, 환경적 요인으로서 학교관리자의 민주적 리더십 등을 실천하는 것이 필요하였다. 연구결과의 시사점을 토대로 몇 가지를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 교사학습공동체에 대한 관심의 초점이 ‘구축’을 넘어 ‘지속’으로 옮겨와야 한다. 교사학습공동체가 유지될 때 전문적 자본을 안정적으로 구축할 수 있기 때문이다. 실제 학교 현장에서 교사학습공동체를 구축하고 유지하는 과정은 변화무쌍한 문제해결의 과정이다. 따라서 교수학습공동체의 실제에 대한 심층적인 현장 연구를 토대로 전략과 정책을 수립하여 교사학습공동체의 내실화를 실질적이고 지원할 필요가 있다. 둘째, 단위학교의 전문적 자본은 교사들이 수업과 교육과정을 개발하고 연구하는 일상적인 협력 과정에서 구축되었고 전문적 자본의 축적, 공유, 전수는 다른 전문적 자본의 생성과 확장을 촉진하는 한편, 학교교육과정 개발의 자원으로 활용되었다. 따라서 학교교육과정 개발과 병행하면서 전문적 자본을 효과적으로 구축할 수 있는 구체적이고 다양한 전략들을 수립하는 것이 필요하다. 셋째, 수업과 교육과정에 대한 전문가로서 교사의 리더십에 대한 재조명이 필요하다. 본 연구의 결과에 따르면 리더그룹 교사들의 역량과 헌신이 단위학교가 수업과 교육과정 중심의 교사학습공동체로 전환되고 유지되는 데 핵심적인 역할을 수행하였다. 관료주의 학교문화에서는 학교관리자와 교사의 관계가 수직적 상하관계로, 리더십은 학교관리자의 전유물로 간주되었으나 교사학습공동체로 전환된 단위학교에서는 수평적 관계 속에서 전문가 교사로서의 역할과 리더십을 재개념화할 필요가 있다.;The Curriculum Autonomy Policy has granted schools the autonomy in the curriculum. However, school curriculum autonomy tended to be incomplete in most schools. Many researchers pointed out that the lack of curriculum professionalism for teachers and the policy which limits teacher's autonomy and professionalism as the causes of the problem. Thus, recognizing the importance of teacher learning community as a place to develop and actualize teacher professionalism emerged as an alternative. Therefore, discussions about the activation of teacher learning community have been theoretically and practically, and policy support has begun to expand. However, discussions on the sustainability of teacher learning communities are insufficient. In particular, it is essential for a unitary school to maintain group expertise as a teacher learning community, so that the teacher learning community could continue to develop in public schools where circulation of teachers is inevitable. In this context, Hargreaves and Fullan’s argument about the need for building ‘professional capital’ as a sum of unit school’s teacher professionalism is worthy of notice. The purpose of this study is to analyze the case of how the professional development in each and group of teachers continues to grow and be affected by the development of school curriculum at school level given the professional capital. The purpose of this study is to analyze the case of developing professionalism of individual and group of teachers during developing school curriculum from the perspective of the professional capital. The research questions are as follows. First, how does the process of building the professional capital in the unitary school go in the course of developing the school curriculum? Second, what do the aspects of the professional capital building appear in unitary schools during the development of school curriculum? Third, what factors are needed for professional capital to build within the unitary schools? According to the research questions, I conducted a qualitative case study on three Innovation Junior High Schools that developed school curricula at the unit school level. I interviewed a total of 20 teachers, observed the events relating to the class and curriculum, and reviewed relevant documents and materials. The results of this study are divided into three themes: the process of building professional capital in unit schools as teacher learning communities, the aspects of the professional capital building during the development of school curriculum, and factors needed for making professional capital. First, in the process of developing the school curriculum, the process of establishing the professional capital of the unit school coincides with the progress of the unit school as the teacher learning community. Therefore, the process of creating the professional capital in unit schools was analyzed according to the development stage of the teacher learning community. (1) In the ‘pre-initiation’ stage, there is no community approach to the class and the school curriculum due to the lack of community character of the school. As a result, the professionalism of the teachers is not accumulated and shared as the professional capital of the unit school. (2) In the ‘initiation’ stage, a teacher learning community within the unit school was established, and the teachers began to share their worries about the improvement of teaching. (3) In the ‘developing’ stage, the teacher learning community expanded to the unit school level, the interest in the school curriculum increased, and the development of the school curriculum became active. The building of professional capital has become particularly active due to the expertise of professional teachers. (4) In the stage of ‘sustaining’ stage, the teacher learning community was stabilized and expanded, and school curriculum development was systematically implemented. Second, while developing the school curriculum in the three schools, the professional capital - human capital, social capital, and decisional capital - of the unit school were respectively constructed and reused as a resource for developing school curriculum. First, the aspects that each component of the professional capital build are as follows: (1) The aspects of building human capital were ‘improvement of individual teacher’s capability,’ ‘increase of individual teacher’s commitment,’ and ‘growth as a specialist teacher.’ (2) In the case of social capital, it provided the basis for the development of school curriculum regarding ‘building trust and collegiality,’ ‘building channels of communication,’ and ‘sharing philosophy and vision.’ (3) The aspects of decisional capital formation were appeared as ‘decision-making through circulation process,’ ‘decision-making leap,’ and ‘accumulation of decision-making cases.’ Third, the individual, cultural, and environmental factors were needed for a unit school to establish the professional capital. (1) As for individual consideration, the influx and growth of influential and devoted teachers are useful in creating professional capital, and teachers’ capability and commitment were affected by their experience rather than a working period. (2) As for cultural factor, teachers volunteered to collaborate with each other in their usual routine, and it had a positive impact on the formation of the professional capital. (3) As for the environmental factor, establishing an environment where teachers can show their expertise enabled professional capital to form through securing relational support, improving the physical environment, and utilizing policy environment. Based on the results of this study, the following three points were discussed in depth. First, the process of building the professional capital of the unit school as a teacher learning community was so rough that unit school would face various conflicts and challenges. However, the challenging tasks became the opportunities to generate and accumulate the professional capital. In the ‘initiation’ stage, the leader group persuaded the teachers to join in building the professional capital. In the ‘developing’ stage, leader teachers are given tasks to accept and coordinate the various opinions of the teachers. In the ‘sustaining’ stage, teachers have to respond to the heightened role expectations of the unit school. Second, the development of school curriculum and the establishment of professional capital are virtuous and complementary. Nevertheless, due to the lack of teacher’s professionalism in the curriculum, most teachers at schools have been neglected from the development of school curriculum, and some researchers even argued that the school curriculum autonomy should be limited. According to the results of this study, it is necessary to take measures to adequately support the curriculum development and the professional development of the teachers at the unit school level. Third, during the process of promoting the establishment of professional capital within the unit school, the generation change of the leader group, the induction of voluntary cooperation and the democratic and distributed leadership of the school administrators has emerged as problems. Based on the implications of the research results, some suggestions are as follows. First, the focus of attention on teacher learning communities should move beyond ‘building’ to ‘sustaining.’ This is because professional capital can be stably built up when the teacher learning community is maintained. Establishing and maintaining a teacher learning community in the actual school scene go through an unpredictable problem-solving process. Therefore, it is necessary to develop strategies and policies based on in-depth field research on the reality of teacher learning communities and to support teacher learning community substantively. Second, the professional capital of the unit school was constructed in the daily cooperative process in which teachers develop and study class and curriculum. Professional capital facilitates the creation and expansion of another professional capital. It was also utilized as a resource for school curriculum development. Therefore, it is necessary to establish concrete and diverse strategies to develop professional capital while developing school curriculum conclusively. Third, it is required to re-examine the leadership of the teachers an expert on class and curriculum. According to the results of this study, the competence and dedication of the leader group teachers played a crucial role in converting and maintaining the unit school as a teacher learning community centered on class and curriculum.
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