명시적 교수법과 PACE 교수법이 중학교 2학년 영어학습자의 관계대명사 학습 및 태도에 미치는 영향

Abstract

한국과 같이 영어를 외국어로 학습하는 EFL 환경에서 문법 교수의 필요성은 다음과 같은 주요 연구들을 통해 증명되어 왔다. Ellis(1996)는 문법 학습은 학습자의 숙달도와 정확성을 높이고, 통사 체계의 내재화를 용이하게 하여 유창성의 발달을 돕는다고 밝혔으며 특히 문법 교수가 제2언어와 외국어 학습의 질을 향상시킬 수 있다는 것이 드러났다고 강조했다. 나아가 제2언어 환경에서 중요한 문제는 문법을 가르쳐야 하는지 말아야 하는지가 아닌 어느 단계에서 문법을 가르쳐야 하는지를 고려해야 한다고 말했다. 또한 제2언어 환경에 있는 학습자들 또한 문법 교육을 기대하며 특정 규칙을 이해하기 위해 노력하고, 이해되었을 때의 성취감을 보고한 바 있다고 밝혔다(Ellis, 2002). 이러한 바탕 아래 EFL 환경 하의 현재 교실 상황을 이해하는 것이 필요하다. 특히 우리나라는 주로 과밀 학급 안에서 최대 효과를 볼 수 있는 강의식 수업 하 명시적 교수법을 진행해 왔는데, 이에 대한 효과는 연구마다 달리 측정되어왔으며 대안으로 여러 가지 교수법들이 시도되었다. 지정된 교재 안에서 학년 별로 가르쳐야 하는 내용이 정해져있는 특수 상황에서 교수의 다양화를 위한 연구는 필수불가결한 과정이었다. 그 중 Adair-Hauck과 Donato(2002)는 PACE 교수법이 명시적 교수법과 암시적 교수법을 절충하는 대안으로 문법을 학습하는데 효과적인 기법이라 주장하였다. PACE 교수법은 교사와 학습자 간 상호작용과 그 과정에서의 교사의 역할을 보완해준다. Richards(1994)는 학습자를 성공적인 학습으로 이끄는 방법은 문법에 초점을 둔 활동에서의 교사 개입과 학생들을 활동에 참여시키는 것이라 설명한 바 있다. 따라서 PACE 교수법을 그간 비슷한 기법으로 문법 학습을 해온 중학교 학습자들에게 적용하여 그 효과성을 밝히는 과정이 필요할 것으로 보았다. 또한 관계대명사는 중학교 2학년에 처음 등장하는 문법 요소이다. 관계대명사는 우리말에는 존재하지 않으며, 관계대명사를 포함한 영어 관계절은 우리말의 관계절과 어순이 달라 학습자들이 학습하는데 특히 어려움을 겪는 것으로 알려져 있다(김진희, 2008). 그러나 관계대명사는 영어의 난이도가 높아짐에 따라 빈번하게 사용되는 구조로 제2언어 환경에 있는 학습자들이 꼭 배워야 하는 요소임에는 틀림없다(Master, 2002). 이를 바탕으로 본 연구에서는 관계대명사를 목표 문법으로 설정하고, 중학교 2학년을 대상으로 명시적 교수법과 PACE 교수법이 관계대명사 학습과 태도에 미치는 효과를 비교하고자 하였다. Doughty와 Williams(1998)의 명시적 기법 분류를 토대로 명시적 수업을 구성하였으며, PACE 수업은 Adair-Hauck과 Donato(2002)의 PACE 모형을 바탕으로 진행하였다. 두 가지 기법의 학습 효과 및 학습자 수준에 따라 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 본 연구에서는 중학교 2학년 학습자들을 대상으로 한 개의 실험집단에는 명시적 교수법을, 다른 한 개의 실험집단에는 PACE 교수법을 적용한 관계대명사 수업을 진행하였다. 관계대명사 수업은 접근위계가설에 기반 하여 주격, 목적격, 전치사목적격, 소유격 순으로 이루어졌으며 이를 통해 교수법의 효과성과 정의적 태도에서 각 집단이 어떤 차이를 보이는지 알아보고자 하였다. 실험에 참가한 학습자는 총 48명으로 각 교수법마다 24명이 할당되었으며, 각 집단은 사전 평가 점수를 기반으로 상위 학습자와 하위 학습자로 나누었다. 총 6차시에 걸쳐 진행된 실험은 사전･사후 평가와 설문조사를 실시하여 결과를 도출하였으며 결과는 다음과 같다. 첫째, 상위 학습자들에게는 PACE 교수법이 유의미한 효과가 있었으며, 하위 학습자들의 관계대명사 학습에는 두 교수법의 효과성에 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 명시적 교수법을 적용받은 하위 학습자들의 평균 점수가 향상하였으나 PACE 교수법보다 효과적이라 볼 수 없는 결과가 도출되었다. 이를 통해 하위 학습자들에게도 PACE 교수법을 통한 학습이 효과적일 수 있다는 가능성을 발견할 수 있었다. 이처럼 수준에 따라 효과적인 교수법이 다르게 나타난 사실은 교수법과 수준이 상호작용한 수치가 유의미하게 나타났다는 점을 통해 알 수 있었다. 둘째, 두 가지 교수법이 접근위계가설(The Accessibility Hierarchy Hypothesis) 유형별 학습에 미치는 영향을 살펴본 결과, 소유격 학습에는 PACE 교수법이 유의미한 효과가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 상위 학습자들에게도 동일하게 도출되었으나, 하위 학습자들의 경우 관계대명사 유형별 학습에 있어 두 교수법 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 명시적 교수법을 적용받은 집단의 주격 사후 평균이 사전 평가에 비해 상승하였으나 향상의 차이가 통계적으로 유의미한 차이가 아니므로, 하위 학습자들에게서도 PACE 교수법의 효과를 기대할 수 있다는 가능성을 찾을 수 있다. 셋째, PACE 교수법은 학습자들의 영어학습태도와 수업인식 부분에서 유의미한 변화를 이끌어냈다. 수업인식의 변화를 자세히 알아보고자 학습자료와 학습방법으로 나누어 분석하였다. 그 결과 PACE 교수법을 적용받은 집단의 변화가 유의하게 측정되었다. 수준별로 나누어 분석한 결과에서는 상위 학습자들은 명시적 교수법을 적용한 집단의 영어수업태도를 제외하고 두 교수법 모두에 대해 긍정적으로 평가했다. 그러나 PACE 교수법의 변화폭이 명시적 교수법 보다 높아 상위 학습자들이 PACE 교수법에 대해 긍정적으로 반응했음을 알 수 있었다. 하위 학습자들은 PACE 교수법에 대한 선호를 드러냈다. 특히 영어학습태도와 수업인식 측면에서 유의미한 수치가 도출되었다. 영어문법학습태도에서는 명시적 교수법을 선호했는데, 이는 앞서 하위 학습자들이 명시적 교수법을 통해 학습 효과를 본 결과와 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. 학습자들과 교수자의 구체적인 반응을 알아보기 위해 실시한 개방적 설문과 인터뷰에서는 정의적 영역에서 유의미한 수치를 나타낸 항목과 함께 비교해 보았을 때 학습자들의 수준을 고려한 교수법의 적절한 배치가 필요하다는 점과 각 교수법들의 장･단점을 파악할 수 있었다. 연구 결과를 종합해 보면, 중학교 2학년 학습자들의 관계대명사 학습에 있어 학습자들의 수준과 관계대명사 유형에 따라 유의미한 교수법이 다르다는 것을 알 수 있다. 학습효과 뿐만 아니라 정의적 영역에도 각각의 영향이 달랐다. 하지만 이를 모두 고려하더라도 PACE 교수법의 유의미함을 드러내는 항목이 더 많았고, 특히 어려운 유형의 관계대명사를 학습할 때는 수준과 관계없이 PACE 교수법이 효과적인 성취도를 이끌어냈다. 따라서 본 연구에서는 PACE 교수법을 적용한 문법 수업에서의 학습자들의 학습 성취 효과와 정의적 측면의 긍정적인 변화를 살펴볼 수 있었다. 이러한 결과로 미루어 볼 때, 대부분 강의식으로 문법 수업을 가르치는 한국의 교육 상황에서 PACE교수법을 적용하여 학습자들이 즐겁고 효과적으로 관계대명사를 학습할 수 있도록 하는 것이 유용할 것이다. 처음 배우고 위계가 낮은 관계대명사 항목을 배울 때는 수준과 관계없이 PACE 교수법이 유의미하다는 결과가 도출되었다. 이는 하위 학습자들도 교사와 동료와의 상호작용이 관계대명사 학습에 도움이 되었다는 것을 뜻한다. 따라서 PACE 교수법을 정교화하여 또 하나의 수업 모형으로 발전시킬 필요가 있다. 또한 PACE 교수법은 학습자와 교사에게 아직 생소하기 때문에 현장 적용을 위해서는 지속적인 연구가 필요하다. 읽기 및 활동 자료가 현장에서 보다 용이하게 적용 가능하도록 구체화되고, 넓은 범주의 문법 항목과 학습자를 대상으로 연구가 발전된다면 현장에서의 문법 수업이 더욱 유의미한 교육적 효과를 얻을 수 있을 것이다.;There have been a lot of studies conducted based on the explicit and implicit teaching methods as the mainstreams of a grammar instruction. They show that both explicit and implicit teaching methods have something to be desired. Most of all, there is no knowledge about a significant role of a teacher who organizes and negotiates an explanation on how to use language. Besides, there is no approach to learner’s contribution to and background of organizing an explanation with a teacher (Adair-Hauck & Donato, 2002). PACE complements both explicit and implicit teaching methods, shared by teacher and learner. The need of the PACE is supported by Ellis’ (2000) argument that assistance from a teacher or a peer learner promotes internalization of learners. In particular, such an approach in an EFL situation allows learners to learn a foreign language effectively and teachers to develop tasks and activities helpful for learners’ linguistic learning (Fahim & Haghani, 2012). A grammatical element for instruction is a relative pronoun. A relative pronoun is a grammatical element that appeared firstly when students are in the second grade of a middle school. There is no relative pronoun in Korean and it is known that learners have difficulty in learning English relative clauses having a relative pronoun since they have word order different from that of Korean(Kim, 2008). Furthermore, Kim(2007) said that Korean learners have difficulty in learning English relative clauses by the mother tongue interference since they have post-modification Korean grammatical structure does not. However, it is important to acquire the relative pronoun structure since learners’ communicative competency may be raised if they can use an adjective clause modifying a noun. Accordingly, in this study, relative pronoun classes applying explicit and PACE teaching methods were given to the middle school 2nd graders in two experimental groups. Relative pronoun classes based on the Accessibility Hierarchy Hypothesis were conducted in order of the nominative and objective cases, objective of preposition and the possessive cases with a view to identifying the effects of teaching methods and group difference in the affective attitude. 48 learners participated in the experiments, 24 for each teaching method. Each group was divided into high and low leveled learners based on pretest scores. 6 experiments were conducted and research findings derived from pre･post tests and questionnaires are as follows. Firstly, PACE had a significant effect on high-leveled learners and there was no significant difference in the effect of both teaching methods for low-leveled learners when learning relative pronouns. The average scores of low-leveled learners increased when applying the explicit teaching method but it was not effective more than PACE. It shows that learning based on PACE may be effective for low-leveled learners. Significant interaction figures between teaching method and level reveal the fact that effective teaching method varies as level. Secondly, as s result of examining the effects of both teaching methods by type of the accessibility hierarchy hypothesis, PACE had a significant effect on possessive case learning. Such a result may be also found out from high-leveled learners but there was no significant difference in both teaching methods for low-leveled learners’ relative pronoun learning by type. In the group explicit teaching method was applied, posttest mean scores for a nominative case increased compared with the pretest. However, it was not statistically significant difference so it shows that PACE may be effective for low-leveled learners. Thirdly, PACE led to significant changes in learners’ English learning attitudes and class cognition. For in-depth research, changes of class cognition were analyzed in terms of learning materials and methods. As a result, a group in PACE had significant changes. An analysis by level showed that high-leveled learners evaluated both teaching methods positively except English learning attitudes in the group applying the explicit teaching method. However, PACE had changes greater than the explicit teaching method, meaning that high-leveled learners responded to PACE positively. Low-leveled learners had preference to PACE. In particular, there were significant figures derived from English learning attitudes and class cognition. As for attitudes on English grammar learning, they preferred explicit teaching method, corresponding to the research finding that low-leveled learners could achieve a learning effect from the explicit teaching method. Open-ended questionnaire and interview for identifying reactions of learners and instructors show that adequate placement of a teaching method considering a level of a learner is needed when compared with items having a significant figure in the affective domain It was also possible to identify strong and weak points of each teaching method. Research findings show that teaching methods have a different significant effect according to a level of learners and a type of relative pronouns in the middle school 2nd grade learners. Each had a different effect not only on learning but on the affective domain. However, even when considering such a point above, there were many items showing the significance of PACE. In particular, PACE was significant regardless of levels when learning new and difficult relative pronoun items. Considering these research findings, it is required to elaborate PACE and develop it into an instructional model. In the Korean educational situation of a lecture-centered grammar class, PACE will be useful in order for learners to learn relative pronouns effectively and pleasantly. In addition, continual research is needed to apply PACE at a field since learners and teachers are not familiar with PACE yet. It is expected for grammar instructions to get more significant educational effects in case reading and activity materials are specified in a detailed manner and further studies are conducted on a wide range of grammar items and learners.