형태초점접근법의 명시성 정도가 중학생의 영어 가정법 학습에 미치는 영향

Abstract

제 2언어 습득에서 의미와 형태에 대한 균형 있는 학습, 즉 유창성과 정확성을 함께 갖추는 것은 매우 중요하다. 최근에는 의사소통기반의 수업에서도 문법 교수가 외국어 습득을 촉진하고 정확성을 향상시키며(R. Ellis, 1990, 1997), 학습자들을 언어습득과정에서의 상위 단계로 나아가게 한다는 주장이 제기되면서(Larsen-Freeman & Long, 1991), 문법 교수의 중요성이 강조되고 있다. 국내 연구에서도 문법 교수가 영어의 읽기 및 쓰기에 도움이 된다는 연구 결과(조윤경, 2008)와 영어 쓰기를 위해서는 문법학습이 선행되어야 한다는 연구 결과가 보고되고 있다(김수정, 2009). 뿐만 아니라 2015년 국가수준 학업성취도 평가의 말하기와 쓰기 영역의 서답형 문항에 대한 심층 분석에 따르면, 중학교 3학년 학생의 절반에 해당하는‘보통학력’과‘우수학력 하’수준의 학생들이 주어진 내용을 이해하고 상황에 적절한 문장이 무엇인지 판단할 수 있음에도 불구하고, 문법상 정확하게 사용하는 것에는 큰 어려움이 있는 것으로 보여 교육현장에서의 문법지도의 필요성을 시사하고 있다(이인호, 배주경, 김성혜, 김채은, 2016). 따라서 의사소통기반 수업에 저해되지 않는 동시에 목표형태를 효과적으로 습득시키기 위한 방안으로서 형태초점접근법(Focus on Form)에 관한 연구가 활발하게 진행되고 있다. 그러나 ESL 상황과는 다른 EFL 환경의 교육현장에 형태초점접근법을 효과적으로 적용할 수 있는 방안에 관한 연구는 아직 부족한 실정이다(민찬규, 2002). Fotos(2002)는 EFL 환경인 많은 국가에서 교육과정과 교과서 등이 중앙정부기관에 의해 통제되며, 따라서 학습자들의 목표와 영어 교수 역시 고등학교와 대학교 입시를 위한 시험에 출제되는 특정 단어와 번역, 그리고 문법구조에 의해 결정된다고 지적하였다. 이 때문에 교육 당국은 학습자들이 수년간 영어를 공부했음에도 불구하고 의사소통 상황에서 목표언어를 사용할 수 없다는 문제점을 인지하고 중등교육과정의 상당한 개혁을 추진하였는데, 그 대표적인 나라가 일본과 한국이라고 설명하였다. 그러나 의사소통 능력의 향상이라는 목표를 달성하기 위한 수단과 방법은 구체화되지 않았기 때문에, 결과적으로 교육현장에서는 대다수의 의사소통기반 수업이 근본적으로는 의사소통이 결핍된 수업과 다르지 않다고 평가하였다. 특히 영어 가정법의 경우 교사의 설명과 평가 중심의 전통적인 문법 교수로 인해, 문법용어가 과도하게 사용되고 의미에 초점을 둔 입력과 활동을 통한 산출의 기회는 매우 제한적이다. 이 때문에 가정법과 관련된 연구들은 가정법을 효과적으로 지도하기 위해 가정법 구문이 쓰이는 상황과 맥락을 함께 제공해야 한다고 제언하면서도, 자료의 준비가 부족하여 현장에는 여전히 반영되고 있지 않다는 문제점을 지적한다. 따라서 이제는 형태초점접근법의 효과가 있는지 혹은 없는지에 대한 논의보다는 형태초점접근법의 구체적인 적용 방법과 우리의 교육현장에 적용할 때‘어떤 점을 고려해야 하는가?’에 대한 연구가 필요하다. 본 연구는 형태초점접근법을 명시성의 정도로 구분한 Doughty와 Williams (1998)의 분류체계를 바탕으로 명시성 정도에 차이가 있는 세 가지 기법, 즉 입력강화(Input enhancement), 의식상승 과업(Consciousness-raising tasks), 그리고 명시적 규칙설명을 채택하여 중학생의 영어 가정법 학습 및 학습자의 정의적 영역에 미치는 영향에 대해 알아보고자 하였다. 또한 이를 바탕으로 교사가 학습자 분석을 통해 명시성의 정도를 선택 및 혼용할 수 있도록 가정법의 효과적인 지도방안을 제안하고자 한다. 이를 위해 서울시 소재 D 중학교와 J 중학교 두 곳에서 각각 3개 학급씩, 중학교 3학년 학생 총 110명을 임의로 선정하여 명시성의 정도가 다른 세 집단에 배정하였다. 본 연구에서 명시성 정도에 차이가 있는 세 가지 기법을 적용한 결과는 다음과 같다. 첫째, 각 집단의 사전 및 사후평가 결과를 비교분석한 결과, 단기적인 가정법 향상에 있어서는 세 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 목표형태별 향상과 평가영역별 향상에서도 집단 간에 유의한 차이는 발견되지 않았다. 그러나 사후평가로부터 3주 후에 실시된 지연평가에서는 의식상승 과업 집단이 학습된 가정법의 지속성 측면에서 통계적으로 유의하게 월등하였다. 사전능력의 영향을 통제한 교정 사후평균에 의하면, 의식상승 과업 집단은 가정법의 단기적인 향상(목표형태별, 평가영역별)에 있어서도 가장 큰 향상을 보였다. 가정법이 어렵고 복잡한 규칙이기 때문에 명시적인 문법설명이 가장 효과적이라 보고한 대부분의 선행연구들과는 달리, 본 연구에서는 중간 정도의 명시성을 지닌 의식상승 과업 집단의 장·단기적 효과가 가장 컸다. 이는 세 가지 기법들 중 의식상승 과업이 학습자로 하여금 상향식 언어처리 과정과 하향식 언어처리 과정을 가장 균형적으로 활용하게 하였고, 따라서 학습자는 목표형태에 초점을 맞춘 과업을 수행함으로써 가정법 구문을 의식적으로 주목하는 동시에 자신과 관련된 주제의 산출 활동을 통해 목표규칙을 활용한 것이 학습의 효과를 높인 것으로 보인다. 둘째, 명시성 정도에 차이가 있는 형태초점접근법의 세 가지 기법이 수준별 학습자의 가정법 학습에 미치는 영향을 살펴본 결과, 상·하위 학습자의 단기적인 향상에 있어서 집단 간에 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다. 그러나 목표형태별 향상에서는 상위 학습자의 경우 상대적으로 더 어렵고 복잡한 가정법 과거완료 항목의 집단 간 향상의 차이가 의식상승 과업, 입력강화, 명시적 규칙설명의 순으로 유의하였고, 반면에 하위 학습자는 상대적으로 단순한 구조인 가정법 과거 항목의 집단 간 향상의 차이가 명시적 규칙설명, 의식상승 과업, 입력강화의 순으로 유의하였다. 평가영역별 향상에서는 상위 학습자의 경우 문법 사용능력에서 의식상승 과업, 입력강화, 명시적 규칙설명의 순으로 유의한 차이가 나타났고, 반면에 하위 학습자는 문법 판단능력과 문법 사용능력 모두 집단 간에 유의미한 차이가 없었다. 그러나 교수법에 따른 가정법 학습의 장기적인 효과에서는 하위 학습자만 통계적으로 유의한 차이를 보였는데, 의식상승 과업 집단은 가정법 학습의 지속성 측면에서 월등하였다. 비록 통계적으로 유의한 차이는 발견되지 않았으나, 공분산분석에 의한 교정된 사후평균에 따르면 상위 학습자에게는 명시성의 정도가 가장 낮은 입력강화 기법이 명시적 규칙설명보다 효과적이었고, 하위 학습자에게는 가장 명시적인 기법인 명시적 규칙설명이 입력강화 기법보다 적절하였으며, 이는 전체 집단의 향상에도 반영되었음을 추정할 수 있었다. 특히 본 연구에서 의식상승 과업이 상·하위 학습자 모두에게 가장 효과적이었다는 점은 의식상승 과업의 수행과 교사의 수정 피드백 제공이 일방적인 문법설명과 가정법 규칙 암기에 대한 새로운 대안이 될 수 있음을 보여준다. 셋째, 명시성 정도에 차이가 있는 세 가지 기법이 중학교 학습자의 정의적 측면에 미친 영향에 대해 알아본 결과, 교수법에 따른 집단 간 차이는 유의미하지 않았다. 그러나 세부 영역별 분석과 문법학습 전략 사용의 변화를 고려할 때, 의식상승 과업 집단에서 가장 긍정적인 변화를 이끌어낼 수 있었다. 개별 심층 면담 내용을 분석한 결과, 입력강화 집단에서의 실제적 자료의 사용은 수업태도 및 참여에 긍정적인 영향을 미쳤으나 상위 학습자는 생소한 수업방식에 대한 불신을, 또한 하위 학습자는 가정법 구문에 대한 부담을 느껴 전체적인 정의적 영역은 부정적으로 변화하였다. 반면에, 명시적 규칙설명 집단의 경우 자세한 설명에 예문 제시와 다양한 매체를 통한 학습이 더해져 가정법에 대한 자신감이 향상되었고, 이로 인해 영어와 문법에 대한 흥미가 증대된 것으로 보인다. 이와 같은 결과를 바탕으로 본 연구가 효과적인 가정법 교수를 위해 제안하는 바는 다음과 같다. 먼저, 시제와 상에 따른 동사의 형태 변화와 조동사의 의미 등에 대한 이전 학습의 결손을 보완하는 수업이 가정법 교수보다 선행되어야 한다. 다음으로 교사는 가정법에서의 오류 분석을 바탕으로 학습자들이 특히 어려워하는 부분, 예를 들어 가정법 과거와 가정법 과거완료의 차이 등에 유의하여 교수하고, 학습자들이 회피전략을 사용하지 않도록 가정법 구문을 연습할 수 있는 산출의 기회를 다양한 과업을 통해 제공해야 한다. 뿐만 아니라 교사는 목표형태와 학습자의 수준 및 정의적 요인에 따라 효과적인 교수기법이 다를 수 있음을 인지하고, 교사가 전략적으로 명시성 정도에 차이가 있는 다양한 기법들을 채택 및 혼용할 수 있어야 하겠다. 마지막으로 목표형태를 담화수준에서 학습할 수 있도록 가정법 구문이 포함된 실제적 자료의 개발과 활용이 가장 중요하다. 또한 학습자에게 다양한 유형의 가정법 구문을 문맥과 함께 점진적으로 소개하는 것이 바람직하겠다.;The purpose of this study was to investigate the effects of three techniques with different degrees of explicitness, including Input enhancement, Consciousness-raising tasks, and Explicit rule explanation on the middle school students’ English subjunctive mood learning and their affective domain, based on the classification system of Doughty and Williams(1998) in which Focus on Form is divided into the degree of explicitness. In this regard, this study also suggested effective teaching guidance for the subjunctive mood so that teachers can select and combine the degree of explicitness through learner analysis. For this purpose, a total of 110 students from three third-grader-classes were randomly selected from D and J middle schools located in Seoul and distributed to 3 groups with different explicitness. The results of applying the three techniques with different degrees of explicitness are as follows. First, according to the comparison between pre and post evaluation of each group, there was no statistically significant difference in the short-term improvement among the three groups. There was no significant difference among the groups in terms of the improvement by target form and evaluation area as well. However, in the delayed post-test performed three weeks after the post-evaluation, the consciousness-raising tasks group was statistically superior regarding the continuity of the learned knowledge. According to the calibrated posterior average that controlled the influences of the prior abilities, the consciousness-raising tasks group demonstrated the greatest improvement in the short-term improvement of the subjunctive mood. Unlike the majority of previous studies which reported that explicit grammar explanations were the most effective because of the difficulty and complexity of the subjunctive mood, the long-term and short-term effects of the consciousness-raising tasks group with moderate explicitness were the hugest in this study. It seemed that, among the three techniques, the consciousness-raising tasks utilized the bottom-up and top-down language processing in the most balanced way so that the learners consciously focused on the sentences of the subjunctive mood by completing the task emphasizing the target structure and used the rules through the output activities based on the themes related to themselves, which contributed to the enhanced effectiveness of learning. Second, this study also looked at the effects of three techniques with different degrees of explicitness on different levels of learners’ subjunctive mood learning. As a result, in the short-term improvement among the three groups, there was no statistically significant difference in both groups, high-level students and low-level students. However, according to the improvement per target form, the consciousness-raising tasks were more effective for high-level students than explicit grammar explanations in the improvement of counter-factual conditionals which are more difficult and complex structures, and the differences among the groups were statistically meaningful. On the other hand, explicit grammar explanations group was statistically superior regarding low-level students’ improvement of hypothetical conditionals, relatively simple structures. In terms of the improvement per evaluation area, the calibrated posterior average of high-level students in the consciousness-raising tasks group was higher than in explicit grammar explanations group, and the differences in production abilities were statistically significant. For low-level students, however; there was no significant difference among the three groups not only in comprehension abilities but also in production abilities. Accordingly, different grammar instructions did not make any significant difference among the three groups in comprehension of the subjunctive mood no matter what the students’ levels are. However, in the long-term effects, low-level students in the consciousness-raising tasks group outperformed learners in the other groups regarding the continuity of the subjunctive mood learning. In this study, the findings that the consciousness-raising tasks were the most effective for both high-level students and low-level students showed that completing the grammar tasks and providing teachers’ corrective feedback can be an alternative to grammar explanations and rule memorization of the subjunctive mood. Third, according to the findings on the effects of the three techniques with different degrees of explicitness on the affective domain of middle school leaners, there was no significant difference among groups depending on the teaching methods. Nevertheless, given the changes in the detailed domain analysis and the usage of grammar learning strategies, the most positive shift occurred in the consciousness-raising tasks group. As a result of analyzing the contents of the individual in-depth interviews, although the use of authentic materials in the input enhancement group positively affected the attitude and participation in the class, the overall affective domain negatively changed since the high-level learners felt distrust about the unfamiliar teaching method and the low-level learners felt the burden on learning the subjunctive mood. On the other hand, in the case of the explicit rule explanation group, students’ confidence in the subjunctive mood improved based on detailed explanations in addition to learning through various media, which led to enhancing their interest in English and grammar. Based on these findings, this study has the following suggestions for effective teaching methods of the subjunctive mood. First of all, the lectures to complement the deficits of previous learning on the morphological changes of verbs depending on tense and aspect and the meanings of auxiliary verbs should precede the subjunctive mood instructions. In addition, teachers should pay attention to the part in which learners particularly encounter difficulties, for instance, the difference between hypothetical conditionals and counter-factual conditionals, based on the error analysis in the subjunctive mood. They also should provide opportunities for output through various tasks that allow learners to practice the target rules so that they do not use avoidance strategies. Moreover, teachers should be aware that effective teaching methods may vary according to target features, learners’ proficiency level, and their affective domain, strategically adopting and mixing a variety of techniques with different degrees of explicitness. Finally, it is most important to develop and utilize authentic materials that contain the sentences of the subjunctive mood so that students can learn the target structure in the discourse level. It is desirable to gradually introduce the various types of the subjunctive mood to learners along with the contexts.