은유를 활용한 구동사 학습이 성인 학습자들의 영어 어휘능력 및 태도에 미치는 영향

Abstract

최근 영어교육의 흐름이 의사소통중심교수법으로 변화함에 따라, 다어동사의 여러 유형 중에서도 구동사에 관한 관심이 높아지고 있다. 구동사란 동사와 불변화사의 결합체로서, 하나의 구동사에는 이를 이루는 개별 성분으로부터 의미를 유추하기 어려운 다양한 의미가 존재한다. 또한 국내외 여러 연구결과에 따르면 한국어에는 영어의 큰 뿌리로 볼 수 있는 게르만어의 특성으로 범주화된 구동사가 존재하지 않기 때문에, 한국인 영어 학습자들은 특히 구동사 사용에 어려움을 느끼고 있으며, 원어민과 비교했을 때 구동사 사용을 회피하는 경향을 보인다(고보애 & 천승미, 2015; 김나련, 2015). 이와 같이 효과적인 구동사 학습법에 대한 연구가 필요함에 따라, 본 연구는 인지언어학적 접근을 기반으로 하여, 기존의 암기식 학습과의 비교 연구를 통해 불변화사의 은유적 의미 확장을 사용한 구동사 학습의 효용성을 알아보고자 한다. 여기에서 은유란 한 사물을 다른 사물에 비추어 이해하는 인지 과정을 의미한다. 본 연구에서는 불변화사가 지닌 공간적 관계와 학습자들의 경험이 결합되어 다양한 방향적 은유의 의미로 확장될 때, 학습자들이 구동사를 보다 체계적으로 학습할 수 있음을 전제하였다. 본 연구의 실험 참가자는 총 24명이며, 기존의 암기식 학습을 활용한 통제집단과 불변화사의 은유적 의미 확장을 설명한 실험집단으로 나누어 진행하였다. 실험은 한 차시 당 약 15분씩 총 6차시에 걸쳐 진행되었으며, 6차시의 수업이 종료된 후에 사후 평가 및 설문을 실시하였고, 그로부터 2주 후에 사후지연평가를 실시하여 다음과 같은 결과를 이끌어 내었다. 첫째, 은유를 활용한 구동사 학습은 단기학습에 유의미한 영향을 미치지 못하는 것으로 드러났다. 먼저 전반적 어휘학습에 미치는 영향을 살펴보면, 은유를 활용한 구동사 학습을 진행한 실험집단은 사전평가와 비교하여 사후평가에서 유의미한 평균 점수의 상승을 보였으나, 암기식 학습을 진행한 통제집단과의 사후평가 점수에서 유의미한 차이가 나지 않았기에 은유 활용 학습이 단순 암기 학습보다 더 효과적이라고 할 수 없었다. 이는 은유를 활용한 구동사 학습이 단기적 어휘 성취도에 유의미한 영향을 주지 않는다는 기존의 몇몇 연구 결과와 일치한다(임관혁, 2013; 정세현 & 김현옥, 2011; 한미향, 2013; Kovecses & Szabo, 1996; Yasuda, 2010). 다음으로 이를 구체적으로 수용적·생산적 어휘지식으로 나누어 살펴보았을 때에도 은유를 활용한 구동사 학습의 효과성을 입증할 수는 없었다. 그러나 집단 내 성취도를 비교해 보면 생산적 어휘학습에서만 효과성을 보인 통제집단에 비해 실험집단은 수용적·생산적 영역 모두에서 유의미한 단기적 성취도를 보였다. 일반적으로 생산적 지식이 수용적 지식의 범위보다 넓다는 사실을 고려하여 볼 때, 통제집단이 수용적 어휘지식이 아니라 생산적 어휘지식에서 유의미한 단기적 성취를 이뤘다는 사실은 특이할 만하다. 이는 학습자들의 인지적 부담을 줄이기 위해 생산적 지식을 측정하는 문항에서 해당 구동사의 첫 글자를 주거나, 한글 뜻을 제시하여 상대적으로 난이도를 낮추었기 때문이라고 여겨진다. 둘째, 은유를 활용한 구동사 학습은 장기학습에 유의미한 영향을 미치지 못하는 것으로 드러났다. 먼저 전반적 어휘학습에 미친 영향을 살펴보면, 통제집단과 실험집단 모두 사전평가에 비해 사후지연평가의 평균점수가 유의미하게 상승하였으나, 은유를 활용한 학습이 암기식 학습보다 장기적 어휘학습에 효과적이라고 볼 수는 없었다. 이는 장기적 효과성을 검증한 정세현과 김현옥(2011), Park과 Ahn(2013)의 연구 결과와는 상반되며, 임관혁(2013)과 한미향(2016)의 연구 결과와 일치한다. 구체적으로 이를 수용적·생산적 어휘지식으로 나누어 살펴보면, 은유를 활용하여 구동사 학습을 한 실험집단만이 수용적·생산적 어휘지식에서 유의미한 장기적 성취를 보였다. 그러나 집단 간 유의확률을 비교해 볼 때, 암기식 학습보다 은유 활용 학습이 효과적이라고 말할 수는 없었다. 비록 통계적으로 유의미하지는 않지만, 이는 장기적 측면에서 은유를 활용한 구동사 학습이 수용적·생산적 어휘지식 습득에 더 긍정적인 영향을 끼쳤을 가능성을 제시해주고 있다. 셋째, 은유를 활용한 구동사 학습은 학습하지 않은 구동사의 의미를 유추하는데 유의미한 영향을 미치지 못하였다. 이는 학습자들이 은유를 활용하여 새롭게 마주하는 구동사의 의미를 효과적으로 유추한다는 기존의 주된 연구 결과와 상반된다(Kovecses & Szabo, 1996; Park & Ahn, 2013; Yasuda, 2010). 비록 불변화사의 방향적 은유를 학습한 실험집단이 통제집단에 비해 사후·사후지연평가 내 추가문항 점수가 모두 높았지만, 통계적으로 유의미한 수준은 아니었다. 넷째, 학습자들의 정의적 태도의 변화를 살펴본 결과, 은유를 활용하여 구동사 학습을 한 집단이 구동사 인식 · 구동사 학습에 대한 자신감 · 구동사 학습에 대한 동기 측면에서 유의미하게 긍정적인 영향을 받은 것으로 드러났다. 반면, 암기식 학습을 진행한 통제집단은 구동사 인식 측면에서만 유의미한 영향을 받은 것으로 확인되었다. 실험집단의 학습자에게만 추가적으로 제공된 개방형 설문 응답을 살펴볼 때, 학습자들은 불변화사의 은유를 활용한 구동사 학습이 체계적이라고 느꼈다는 사실을 알 수 있으며, 특별히 함께 제공된 영상도식이 구동사의 의미를 시각적으로 인식하여 이해하는데 큰 도움이 되었음을 알 수 있다. 그러나 학습자들은 일부 상적 · 관용적 구동사의 경우에는 은유 활용 학습과 더불어 여전히 암기가 필요하다는 의견을 내었다. 이에 따라 이러한 상적 · 관용적 구동사와 관련한 추후 연구가 더 필요할 것으로 여겨진다. 위의 연구 결과를 바탕으로, 한국 성인 학습자들의 구동사 학습과 관련한 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 은유를 활용한 구동사 학습을 설계하고 실행하는데 있어 교사의 역할이 무엇보다 중요하다. 교사는 먼저 목표 구동사를 설정하고, 각 구동사가 지닌 다양한 의미 중에서 어느 범위까지 가르칠 것인지 계획해야 한다. 교사가 처음부터 학습자들에게 하나의 구동사에 대해 지나치게 많은 의미를 제시한다면, 오히려 학습자들에게 혼란을 일으킬 수 있다. 따라서 교사는 목표 구동사에 대하여 가장 빈번하게 쓰이는 의미 위주로 가르치되, 유의미한 맥락을 통해 하나의 구동사가 어떻게 다른 의미로 사용되는지 보여주어야 한다. 이 때 학습자들의 수준에 맞게 실제 세계의 지시물을 바탕으로 각 구동사가 지닌 추상적인 근원영역의 은유적 의미를 어떻게 설명할 것인지에 대한 고민이 필요하다. 또한 교사는 학습자들로 하여금 귀납적으로 구동사의 의미를 유추하게 하고, 스스로 구동사의 의미를 맥락화 할 수 있는 기회를 제공해주는 것이 바람직할 것이다. 둘째, 은유를 활용한 구동사 학습은 단독으로 사용되기 보다는 듣기 · 읽기 · 말하기 · 쓰기 수업과 연계하여 보완적인 방법으로 사용하는 것이 바람직할 것이다. 대부분의 구동사의 경우 문자적 · 상적 구동사에 해당하기 때문에 구동사를 구성하는 동사 혹은 불변화사의 은유적 의미를 토대로 학습할 수 있지만, 관용적 구동사의 경우 은유를 활용한 학습만으로는 한계가 있을 수 있다. 또한 경우에 따라서는 학습자들이 인지전략을 잘못 활용하여 부자연스러운 언어를 생산하는 경우도 있었다. 따라서 교사는 구동사의 구어적 특징이 풍부하게 나타나 있는 유의미한 자료를 선정하여 학습자들이 다양한 맥락 안에서 다양한 의미로 사용되는 구동사에 노출되도록 해야 한다. 또한 한국의 EFL 학습자들은 대체적으로 구동사 사용을 회피하는 경향을 보이는데(고보애 & 천승미, 2015; 김나련, 2015), 교사가 학습자로 하여금 구동사를 많이 사용할 수 있는 환경을 조성해준다면 학습자들은 새롭게 학습한 구동사를 내재화할 수 있을 것이다.;As recent trends in English education have shifted to communicative language teaching, many types of multi-verbs have been increasing in popularity—the phrasal verb being one. The phrasal verb is a combination of both a verb and a particle, and is correlated with meanings that are difficult to deduce from the verb’s individual components. In addition, several studies suggest that Korean learners have difficulties in using English phrasal verbs because they are categorized by features found in Germanic language that do not exist in the Korean language—learners tend to avoid using phrasal verbs compared to native speakers(Kim, 2015; Ko & Chun, 2015). Thus, this study aims to reveal the effects of learning phrasal verbs using metaphors through the cognitive linguistic approach. To achieve the purpose of this study, 24 participants were divided into the control group and experimental group according to pre-test results. Those in the control group were made to study phrasal verbs by rote memorization and the experimental group did the same by using a conceptual metaphor of particles. A post-test and survey were conducted immediately following the experiment. Two weeks afterwards, participants were asked to take another post-test to reveal long-term effects. The results of this study are as follows: first, it was revealed that learning phrasal verbs using metaphors does not significantly affect short-term learning. In regards to overall vocabulary learning, the experimental group exhibited a significant increase in post-test scores in comparison to pre-test scores. However, no significant difference was seen between the control group and the experimental group. This is consistent with some previous studies in which metaphors had no substantial impact on short-term vocabulary achievement(Kovecses & Szabo, 1996; Yasuda, 2010; Kim, 2011). Second, it is difficult to say that the use of metaphors is effective for both receptive and productive vocabulary acquisition. Considering the achievement levels of each group, the experimental group showed significant short-term achievement in both areas but the control group only in productive vocabulary learning. Here, it is noteworthy that the control group achieved meaningful short-term achievement in productive vocabulary knowledge rather than receptive vocabulary knowledge as it is thought that in order to reduce the cognitive burden of learners, students were given the first letter of the corresponding phrasal verbs in the post-test items measuring productive knowledge, or they were presented the Korean definition. In previous research, no studies classified the knowledge of receptive and productive vocabulary. However, this study came close to measuring receptive knowledge since participants were asked to recognize the appropriate phrasal verbs to fill-in the blanks. For future studies, it would be necessary to pay attention to productive knowledge of phrasal verbs. Third, learning phrasal verbs with metaphors also proved to have no significant effect on long-term learning. In overall vocabulary learning, both the control group and experimental group showed sizeable long-term effects compared to the average post-test score. Still, no significant difference appeared between the groups. This is in contradiction with the findings of Jeong & Ki(2011) and Park & Ahn(2013) which verified long-term effects, but is consistent with the results of Lim(2013) and Han(2016). Specifically, when looking into receptive and productive vocabulary knowledge, only the experimental group displayed notable achievement in both aspects. Though statistically insignificant, these suggest that, in the long-term, the use of metaphors may have more positive impacts on the acquisition of receptive and productive vocabulary knowledge. Fourth, metaphor awareness had no influence on inferring meaning of phrasal verbs that were not learned(Kovecses & Szabo, 1996; Park & ​​Ahn, 2013; Yasuda, 2010). Although the experimental group had higher scores in both the post-test and the delayed post-test than the control group, differences were not of statistical importance. Had there been more participants in the experiment, it may have been possible to find opposite results. In addition, previous studies showed that the number of particles being measured was too small or questions only presented learned particles. In this study, learners likely faced difficulties because they were tested on particles of which the metaphorical meanings had not yet been learned. Finally, regarding changes in learning attitudes, positive influence on motivation of phrasal verb-learning was seen within the experimental group. In the control group, there was significant influence only on perception of phrasal verbs. In the open questionnaires that were given only to those in the experimental group, learners responded that learning phrasal verbs with metaphors is systematic. They also suggested that some aspectual and idiomatic phrasal verbs should be learned through rote memorization to aid language acquisition. The following detail the educational implications of this study: the first being the importance of the teacher’s role in designing and executing phrasal verb learning with metaphors. The teacher should set the target phrasal verbs and determine how and to what extent meanings should be taught for each word. It is better for teachers to teach the most frequent phrasal verbs first, and then present them to students in meaningful context. In such case, instructors should consider explaining the metaphorical meaning of the abstract source of each phrasal verb by referring to concrete referents. Also, instructors should provide students with lots of opportunities to infer meanings of phrasal verbs inductively, and contextualize the meanings by themselves. Second, it is beneficial to use the metaphor as a complementary method in conjunction with listening, reading, speaking, and writing lessons. Most phrasal verbs can be learned through the metaphorical meanings of said verbs or particles because they belong to the literal or aspectual phrasal verbs. However, in the case of idiomatic phrasal verbs, learning through metaphors can be limiting. Consequently, instructors should select meaningful input so that learners are exposed to the various meanings of phrasal verbs under different contexts. In addition, teachers should remember that Korean EFL learners tend to avoid using phrasal verbs(Ko & Chun, 2015; Kim, 2015). If the teacher creates an environment in which learners are given many opportunities to produce output, students would more effectively internalize and automatize target phrasal verbs.