피드백 제공 유형이 한국 중학교 영어 학습자의 영어 쓰기 능력과 정의적 측면에 미치는 영향

Abstract

본 연구는 자유학기제가 실시된 경기도의 한 중학교 1학년 학생들을 대상으로, 영어 쓰기 활동에 사용한 서로 다른 두 피드백이 학생의 영어 쓰기 능력 및 정의적인 영역에 미친 영향을 알아보고, 이를 통하여 효과적인 피드백 방법을 제안하고자 한다. 우리나라의 경우 교육과정에 영어 쓰기에 대한 지도가 표면적으로 명시되어 있지만, 실제로 학교 교실에서는 학생들에게 쓰기교육의 기회가 충분하지 못하였다. 이는 대학수학능력시험에 영어쓰기가 직접적으로 평가되지 않으며, 입시위주의 경쟁적인 교육풍토와 다인수 학급의 실제 교육환경에서 영어쓰기 교수를 지속적이고 일관되게 시행하는 것은 교수, 학습 그리고 평가 전반에 있어서 학생과 교사에게 부담을 주는 것이었다. 하지만, 최근 교육부에서는 수능영어 절대 평가로의 전환과 자유학기제를 도입하여 과거와는 다른 교육적 변화를 기대하고 있으며, 당연히 이러한 기대에는 교실 영어의 변화도 포함될 것이다. 앞으로 많은 교사들이 평가의 전환을 통한 긍정적인 환류 효과를 재생하기 위해서, 다양한 교육 활동들을 개발하고 연구해야 하며, 그러한 맥락에서 본 연구는 쓰기 활동의 하나로서 효과적인 피드백이 될 수 있는 재형태화(Reformulation)를 제안하고자 한다. 본 연구는 약 40일간 자유학기제가 실시되는 중학교 1학년 59명을 대상으로 쓰기 활동을 수행하며 집단 별로 각각 동료피드백과 재형태화 피드백을 제공하여 그 효과를 살펴보았다. 학생들은 40일간 세 가지 주제에 대해 각각 집단별 피드백과 교사피드백을 받고 같은 주제에 대해 세 번의 글을 쓴다. 학생들의 쓰기 과제는 2015 개정 교육과정 성취기준을 기반으로 해당 학교의 미리 정해진 교육계획을 준수하여 제작되었다. 쓰기 활동뿐만 아니라, 활동 전과 후에 학생들에게 경험한 쓰기 교육에 대한 의견을 묻고, 실험이 끝난 뒤 교실현장에서 직접 실험을 실행한 교사에게 교실 쓰기 교육의 방법으로서 각각의 피드백의 가능성을 질의하였다. 본 연구를 통해 얻어진 결론은 첫째, 재형태화 피드백과 동료 피드백 모두 학생의 쓰기 능력을 길러주는 유의미한 피드백 방법이며, 특히 재형태화 피드백은 동료 피드백에 비하여 학생의 작문의 내용적인 면과 작문의 정확성의 발전을 이끄는 좋은 피드백이다. 작문의 내용의 경우, 학생들은 동료 피드백과 달리 재형태화 피드백을 신뢰하였고, 제공된 내용 측면의 정보를 자신의 글쓰기에도 적극적으로 반영하려고 노력하였고 이러한 노력을 통하여 학생들의 ‘내용’ 측면이 발전 할 수 있었다. 또한 동료 피드백의 경우, 사전과 사후의 ‘작문의 정확성’ 영역이 유의미한 차이를 보이지 않았으나, 재형태화 피드백은 오류없는 T단위의 비율이 사전과 사후를 비교하였을 때 유의미하게 증가하였으며, 이는 학생들이 재형태화 피드백 활동을 통하여 언어 형태에 관심을 가지고 이를 습득하였음을 알 수 있다. 이러한 결과는 교사가 재형태화 피드백을 통하여 언어의 요소적인 측면을 교수할 수 있는 가능성을 제공하며, 더 나아가 학생들의 효과적인 학습을 위해서는 교사가 재형태화 피드백이 제공되는 시범작문(sample)을 선택할 때에 오류와 내용이 많고 다양한 학생의 작문을 선택한다면 학생들에게 더욱 효과적일 것이라 결론지을 수 있다. 둘째, 재형태화 피드백은 하위 학습자들이 작문의 정확성을 높일 수 있는 유의미한 피드백 방법이다. 문장의 정확성을 나타내는 오류없는 T단위 비율의 경우, 피드백 간의 변화도 유의미한 주효과를 가지며, 언어 능숙도 간의 주효과도 유의미하였다. 또한 피드백의 차이와 언어 능숙도 간의 상호효과도 존재하였다. 이는 학교 교사가 이질적(heterogeneous)인 학생들을 교수 시 재형태화 피드백을 통하여 하위 학습자들의 언어 형태에 대해 효율적이고 효과적으로 교수 할 수 있음을 의미한다. 특히 하위 학습자들의 언어 형태에 대한 지각(noticing)과 이해는 상위학습자와 하위학습자가 모두 참여하는 학급 토론을 통해서 더욱 강화 될 수 있다. 교사는 재형태화 피드백 활동 시, 충분한 학급 토론(public discussion)의 기회를 제공하여서 학습자들이 제공받은 피드백을 각자의 언어 능숙도 제한을 극복하고 정확하게 인지하고 이해할 수 있도록 해야한다. 셋째, 동료 피드백과 재형태화 피드백은 학생의 정의적인 영역에 긍정적인 효과를 제공하는 피드백 활동이다. 두 피드백 모두 학생들에게 영어 쓰기에 대한 자신감과 필요성을 제공하였고, 특히 과정 중심 피드백 과정 속에서 학생들은 자신의 글을 스스로 발전 시키고자 하는 내적인 동기를 보였다. 두 피드백 모두 학교 교실에서 사용된다면 학생의 내적 동기를 고취시키고 영어에 대한 친밀감을 제공할 것이다. 또한 학생들은 피드백 활동에 대해서도 긍정적으로 생각했으나, 사후 개방형 설문에서 추가적인 교사 피드백을 요구하였다. 이는 교사가 피드백 활동을 제공 하더라도 학생들에게 개인적인 교사 피드백이 필요함을 알 수 있다. 실험 교사 또한 학생들이 두 가지 피드백 활동을 모두 즐겁게 참여 했으나, 이 후에 개인적인 교사 피드백을 요구하였다고 증언하였다. 이와 같은 연구의 결과는 우리나라 중등 영어 교육의 교실 영어 쓰기 활동으로서 동료 피드백과 재형태화 피드백의 사용 가능성을 확인하고, 특히 재형태화 피드백의 경우, 기존에 많이 사용되지는 않았으나 작문의 내용과 정확성 모두에 효과적인 활동이므로 앞으로 다양한 적용이 제안된다. 자유학기제가 전면 실시됨에 따라 기존의 결과 중심의 지필 평가가 불가능함으로, 교사들은 자유학기제에 사용 가능한 과정 중심의 성장 지향의 교수 학습 방법과 평가를 고안해야 하는데, 이때 쓰기 교수에 있어서 재형태화 피드백이 새로운 대안으로 제안 될 수 있겠다. 국가적 노력과 일선 교사들의 협력을 통하여, 한국의 영어 교육이 더욱 진정한(authentic) 의사소통중심 교육으로 나아가는데 본 연구의 결과가 유의미한 도움이 될 수 있을 것이라 여겨진다.;The purpose of this study was to explore the effects of two different feedbacks on English writing on students’ capabilities of English writing and affective domains, targeting the first graders in a middle school located in Gyeoggi-do with the free semester system. This study also aimed to suggest effective feedback methods. Although teaching for English writing is explicitly included in Korean educational curriculum, there have been no sufficient opportunities for students to learn English writing. This was because English writing was not directly evaluated in university entrance examination and the continuous and consistent conducts of English writing education impose strains on students and teachers in terms of teaching, learning, and evaluation in general within the actual educational field in which competitive educational atmosphere centered on university entrance and overcrowded classes. However, the recently-adopted free semester system by the Ministry of Education and the transition of university entrance examination to criterion-based assessment can lead to educational transformation distinguished from the past, including the changes in classroom English. Thus, teachers should develop and investigate a variety of educational activities to produce positive washbacks through evaluation system transition. In this study aimed to suggest the reformulation which can be effective feedback as a part of writing activities. While conducting writing activities targeting 59 students in their first grades in a middle school with 40-day free semester system, this study suggested peer feedbacks and reformulation feedbacks per each group and examined the effectiveness. For 40 days, the students received group feedbacks and teacher feedbacks respectively, writing 3 essays for an identical topic. The writing assignments were designated to follow the pre-set educational plan for the school based on the 2015-revised educational curriculum. In addition to the writing activities, the students’ experiences on the writing education before and after the activities were collected. After the experiment, the possibilities of each feedback as a part of classroom writing education were asked for teachers who directly conducted the experiment. The research findings of this study are as follows. First, the reformulation feedbacks and peer feedbacks were both significant feedback methods to cultivate students’ writing capabilities. In particular, the reformulation feedbacks were good to lead to the students’ development in writing accuracy and content composition compared to the peer feedbacks. In terms of writing contents, students relied on the reformulation feedbacks than the peer feedbacks and tried to actively reflect the provided content-related information to their writing, thereby improving their ‘contents’. In terms of peer feedbacks, the ‘writing accuracy’ had no significant differences before and after the experiment. Nevertheless, the reformulation feedbacks significantly increased when comparing pre-experiment and post-experiment regarding the errorless T-unit proportion, which implied that students became interested in the language format and acquired it through the reformulation feedback activities. Such outcomes demonstrated the possibilities that teachers can teach the element aspects of language through the reformulation feedbacks. Furthermore, it could be concluded that, for more effective learning of students, lots of errors and contents could exist when teacher selected samples with the reformulation feedbacks while selecting samples of a variety of students could be more efficient for students. Moreover, the reformulation feedback was a significant feedback method to enhance the essay accuracy for lower-level learners. In terms of errorless T-unit proportion that represented the accuracy of a sentence, the changes among feedbacks had significant effects, and the main effect among language proficiency was also significant. In addition, the mutual effects between feedback differences and language proficiency existed as well, which implied that, when a school teacher teaches heterogeneous students, he or she can effectively teach lower-level students in terms of language format. In particular, the noticing and understanding on the language format of the lower-level learners could be strengthened through public discussions in which all of high-level learners and low-level learners participated. In case of the reformulation feedback activities, teachers should lead student to overcome the individual restriction of language proficiency through the feedbacks offered from sufficient opportunities of public discussions, thereby resulting n accurate noticing and understanding. Second, the peer feedbacks and reformulation feedbacks could provide positive effects on affective domains of students. Both provided confidence and necessity of English writings to the students. In particular, students revealed inherent motivations to autonomously develop their own writing during the process-oriented feedbacks. These two feedback methods were expected to promote inherent motivations of students and provide the sense of closeness to English when used in school classrooms. On the other hand, although students considered the feedback activities in positive ways, they requested additional teacher feedbacks in post-open type survey, which implied that the students needed individual teacher feedbacks while teachers offered feedback activities. The experiment teachers also mentioned that students asked for personal teacher feedbacks after participating in the two feedback activities with pleasure. Such result findings confirmed the availability of the peer feedbacks and reformulation feedbacks as classroom English writing activity in the Korean middle school English education. In particular, given that the reformulation feedback had effectiveness in both writing content and accuracy even though it had not been frequently used, they seemed to be variously applied in the future. With the widespread enforcement of free semester system, the existing outcome-centered paper examination is impossible; teachers should create teaching and learning method and evaluation with process-centered development that can be used in the free semester system. In this regard, the reformulation feedbacks can be suggested as a new alternative. Based on the national efforts and the collaboration among teachers in Korea, it is hoped that this study can contribute to more authentic English education for communication.