통합 및 특수학교의 장애 학생 영어 평가 현황 및 비교 분석

Abstract

글로벌 시대에 일반학생뿐 아니라 장애학생들에게도 영어는 필수이며, 영어 학습을 한 뒤에는 교육의 효과성 및 책무성 검증을 위해 평가를 시행해야 한다. 이러한 평가를 통해 특정 교수 활동의 효과성을 입증할 수 있고, 학생들의 학습 진행상황을 점검할 수 있다(신상근, 2015). 그러나 장애학생들은 비장애학생들과 달리 평가 조정이 필요한 경우가 대부분이며, 이는 장애를 핑계로 과장되고 인위적인 점수를 줌으로써 시험에서 유리한 조건에 위치하게 하는 것이 아니라 장애로 인한 불편과 왜곡을 제거하는데 있다(김동일, 2003; 최종근, 2016). 장애인차별금지 및 권리구제 제13조(차별금지)조항과 통합교육의 확산으로(박은송, 2015; 김남순, 2005; 김형일, 2015) 일반학교의 영어교사들이 다양한 장애학생들을 평가해야 하는 상황이 증대되었을 뿐만 아니라 언어라는 영어 과목의 특성에서도 검사 조정의 중요성이 부각된다. 그럼에도 불구하고 국내에서는 장애 학생들의 영어 수업 현황에 관한 연구들만 종종 이루어져 왔으며, 장애 학생들의 영어 평가 현황에 관한 연구는 이루어지지 않았다. 이에 따라 본 연구에서는 통합 및 특수학교의 장애를 가진 학생들의 영어 평가가 어떻게 이루어지고 있는지에 대해서 알아보고자 한다. 이를 위해 평가조정제에 제시된 장애 유형의 분류에 따라 시각·청각·지체 장애학생을 평가 대상자로 한정하였으며, 이들을 대상으로 영어 평가를 해본 영어 교사 43명에게 중간·기말고사와 같은 정규 평가 시에 어떠한 조정이 이루어지는지 설문 조사를 하였다. 또한, 장애의 구분 없이 통합학교와 특수학교로 분류하여 영어 교사 72명을 대상으로 장애학생의 영어 평가 시 어려운 점과 필요한 지원이 무엇인지 조사하였다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 적절한 방안 모색을 하고자 한다. 본 연구는 2016년 2월까지 7월까지 통합 및 특수학교의 중·고등 장애학생을 대상으로 영어를 평가한 경험이 있는 영어 교사를 대상으로 설문 조사를 실시하였으며, 온라인 설문 프로그램을 활용한 방식과 누증표집과 우편 발송과 같은 오프라인 방식을 병행하여 자료를 수집한 뒤 2차 심층 인터뷰를 시행 하였다. 설문지는 폐쇄형 문항을 중심으로 빈도 분석하였고, 개방형 문항은 면담 내용과 함께 폐쇄형 문항에 보충자료로 삼아 결과 해석에 참고하였다. 이와 같은 연구 절차를 통하여 얻은 통합 및 특수학교의 장애학생들의 영어 평가 현황에 대한 결론을 요약하자면 다음과 같다. 통합학교의 경우 평가조정제에 따라 저시력 학생에게는 시험 시간을 1.5배 연장하도록 하고 있었으나 시간 조정이 이루어지고 있지 않았다. 장소 조정에 있어서는 통합·특수학교의 시각·청각·지체장애의 경우 모두 잘 이루어지는 듯 보였다. 그러나 면담 결과 대부분 통합학교의 경우 장소 이동을 하는 이유는 특수학급 운영 체계의 연장선상에 있기 때문이었다. 또한, 지필 평가 시 문제 제시 및 응답형태의 조정이 특수학교보다 다양하게 이루어지지 못하고 있었다. 통합학교의 시각·청각·지체장애 학생의 경우 평가조정제에서 제시하고 있는 점자시험지나 확대시험지의 제공, 보청기의 착용 허용과 대필자의 지원 등 기본적인 조정은 이루어지고 있었으나 같은 장애를 가진 특수학교에 비해 다양한 방법이 사용되지 않았다. 평가 절차와 기준 수정과 성적 산출 방법에 있어서 통합학교에서는 기본 점수만 부여하거나 일반 학생과 같게 평가하였지만 특수학교에 비해 수행평가의 영역별 조정하는 방법은 다양하게 이루어지지 않았다. 장애학생의 영어 평가 시 어려운 점으로 통합 및 특수학교의 영어 교사 모두 장애학생과 비장애학생 사이의 형평성을 꼽았다. 통합학교 장애학생들의 비정기적인 영어 수업 참여에서 비롯되는 수업과 평가의 연계성에 대한 우려가 있었으며, 두 유형의 학교 모두 모두 장애 학생의 영어 평가 시 어려운 점이 있을 때 동료나 관심 있는 교사들과 함께 해결한다고 응답하였다. 마지막으로 장애학생들의 영어 평가 시에 필요한 가장 필요한 지원은 국가적 지원이라고 응답하며 통합학교와 특수학교 모두 국가 수준의 장애 유형별 특성을 감안한 영어평가 수정 기준 마련, 교사들 간에 평가 방법 및 후기 등의 정보를 공유 할 수 있는 플랫폼 개설과 교육청 차원의 교육연수과정 및 자료 보급 등이 있었다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 이 연구를 통해 얻을 수 있는 장애학생들의 영어평가에 대한 시사점은 다음과 같다. 통합학교는 지필 평가 시 시간과 장소와 같은 조정 환경에 대한 기준의 적절한 적용이 필요하며 특수학교에서 이루어지는 다양한 평가 방법의 사례 연구와 벤치마킹이 필요하다. 즉, 통합·특수학교 모두 해외의 사례를 통해 기존의 문제 제시나 응답 형태의 조정 기준의 보완에 대한 고찰이 필요하며, 수행 평가 시에는 장애에 특성을 고려하여 타당도(Validity), 신뢰도(Reliability), 진정성(Authenticity), 환류효과(Wash back), 실용도(Practicality)등과 같은 영어의 평가 원리를 적용할 방안이 필요하다. 또한 본 연구는 감각장애학생을 대상으로 실시하였으나 특수학급의 대부분의 학생들이 낮은 인지력을 가진 장애학생들이었으므로 통합학교에서 수정형 공통교육과정(IEP)을 받는 학생들에게 성취기준 수정 대안평가(Alternative Assessment based on Modified Achievement standards: AA-MAS)를 적용 할 방안이 필요하다(최종근 외, 2011). 뿐만 아니라, 통합·특수학교의 영어 교사들에게 장애 학생의 영어 평가 방안과 성취 기준에 대한 정보를 제공하여 교사의 전문적인 역량 강화에 힘써야 한다. 본 연구는 통합학교와 특수학교의 설문의 표본 자체가 적기에 단순 비교가 힘들고, 누증표집과 온라인 수집을 병행하긴 하였지만 우편으로 발송한 학교는 서울권에 편제되어 있으므로 일반화하기 어렵다. 또한, 장애의 개략적인 유형에 따른 분류이므로 구체적인 다른 장애의 특성과 등급 따른 수행 능력을 반영하고 있지 못하므로 후속 연구에서는 시각·청각·지체이외의 장애와 장애등급에 따른 영어평가의 현황에 대한 연구가 필요하며, 본 연구에서는 참여 관찰이 아닌 설문과 면담으로만 진행 되었으므로 참여자의 평가 일지 기록 등을 활용한 적극적 참여로 연구를 설계할 필요가 있다.;English is essential for students with disabilities as well as students without disabilities in the global era, and after learning English, evaluation should be conducted to verify the effectiveness and accountability of education. This can be used to demonstrate the effectiveness of specific teaching activities and to check student progress. However, unlike non-disabled students, students with disabilities often need test accommodations. This is not to put exaggerated and artificial points on favorable conditions in the test for them, but to eliminate the discomfort and distortion caused by the disability. With the spread of integrated education, English teachers in general schools are required to assess students with a variety of disabilities. Besides, the importance of test accommodations is also highlighted in the characteristics of the English language subject. Nevertheless, there is no study focused on the status of English test accommodations of students with disabilities in Korea. The purpose of this study is to examine how English assessment of students with disabilities in integrated and special schools is conducted. For this purpose, this study confined the test-takers as subjects to the students with visual impairment, hearing impairment, and physical disability according to the classification of disability types presented in the policy of test accommodations. The questionnaire survey was conducted on 43 English teachers who had conducted English assessment such as midterm exam or finals on these test-takers. Also, the difficulties and necessary support for students with disabilities in English were investigated without distinction of disability by 72 English teachers in integrated schools and special schools. The results of this study are as follows: First, the environmental adjustment of timing and setting in written exams of integrated schools was followed not strictly. According to the regulation of test accommodations, the low-vision students were required to extend the examination time by 1.5 times, but in the case of the integrated school it was not followed well. It seemed that setting adjustment was well done in the case of integrated and special schools in the regardless of disability. However, it was difficult to see that adjustment was for students with intellectual disabilities especially because most the students with disabilities moved to special class when they took a test not to interrupt student without disabilities. Second, special schools were more diversified than integrated school in terms of adjusting presentation/response. In the integrated school, basic adjustments were made for the students with visual impairment, hearing impairment, and physical disability such as the provision of braille/large print and a scriber, and the permission of wearing a hearing aid. As a result, Special schools used various methods compared to integrated schools with the same disabilities. Thirdly, strictly speaking, the achievement standards were not adjusted in the performance evaluation of the integrated school in most cases. Besides, regarding the evaluation procedure, the revision of the standards, and the method of calculating the grades, the most integrated school gave the basic score or evaluated like the general student. In contrast, special schools had more various ways than the integrated school in terms of performance evaluation. Fourth, both in English teachers at integrated and special schools had difficulty in evaluating students with disabilities and non-disabled students. Not only had they difficulties of evaluating students with disabilities resulting from the discontinuous participation of English lesson in integrated schools but also had the worries of equity. The most of the English teachers at integration and special schools dealt with the problems with other teachers when they have difficulties in evaluating students with disabilities. Finally, it was national support that the most needed support for the assessment of students with disabilities. Both integrated schools and special schools found that it was necessary to set revised national standards for English language assessment, taking into consideration the characteristics of each type of disability. Also, it was necessary to establish a platform to share information such as evaluation method and testimonials among the teachers, and it was essential to provide training courses and reference dissemination from the Ministry of Education. Based on the results of this study, the implications of the English assessment of students with disabilities are as follows. First, it is necessary to apply the criteria appropriately for the adjustment environment such as timing and setting when come it comes to written exam. In addition, both integrated schools and special schools need to consider whether there is any more necessary regulations of current adjustment standards referring to overseas cases. Second, it is necessary to apply the principles of English evaluation considering the characteristics of disability in the performance evaluation. For example, it can be applied in consideration of validity, reliability, authenticity, wash back, practicality, etc. More specifically, methods of the segmented performance evaluation of each mode(speaking, writing, listening) were required. Third, the need for coordination of achievement standards for students with intellectual, autism and learning disabilities, the vast majority in integrated schools, appears inevitable although this study was conducted for students with sensory disabilities. Fourth, English teachers of integrated and special schools should be provided of information on English language evaluation methods and achievement standards of students with disabilities. In this study, it is difficult to compare simply integrated schools with special schools because the sample of questionnaires are not enough. In addition, since it is a classification according to the rough type of the disability, it does not reflect the ability to perform according to specific characteristics and grade of the disabilities. Therefore, in the subsequent study, it is necessary to study the status of English assessment according to the disability grade and with other disabilities including autism and learning disabilities. Besides, it will be better design the subsequent study by using the evaluation log records of the participants, since this study was conducted only by questionnaires and interviews rather than participation observation.