소집단의 친밀도가 영어 학업성취도와 정의적 영역에 미치는 영향

Abstract

The most popular issue at stake in Korea's education is to nurture creative and integrative learners as part of the central goals to normalize public education. The 2015 Revised National Curriculum also aims to integrate participatory instructions such as cooperative learning, project-based activities and discussions. Given the expected expansion of free semesters and adoption of absolute grading system for English, the teachers who are accustomed mainly to teacher-directed instructions cannot effectively respond to the imminent demands for change. According to the literature reviews on the existing studies, it is fair to say that cooperative learning has not been widely employed in actual middle and high school classrooms not as part of mere activities but as an instruction model integrated with evaluation system that is operated over a period of time. Since the success in cooperative teaching and learning is endorsed by favorable atmosphere among group members, grouping criteria such as abilities and genders have been heavily explored in previous studies. However, the relationship among the group members requires further attention. The purpose of the study is to investigate the effects of intergroup relationships on middle school students' reading and vocabulary academic performances and learning attitudes in cooperative learning. For the study, an experiment was conducted for 15 weeks with 18 second-year middle school students, who were assigned in an intermediate-level English moving class. The students were divided into five groups of three or four with the composition fairly even in terms of proficiency level and gender. According to relational intimacy test results, four groups were selected and two groups were assigned to an upper and lower intimacy group respectively. The cooperative reading and vocabulary instruction model was composed of several activities. An adapted jigsaw model was employed for textbook reading where a base group studies first and then each member teaches another group as an expert and the degree of learning is checked after returning to the base group. For extensive reading, all students were asked to read a graded reader at home and compete against other groups using small white boards at school. For vocabulary instructions, students were required to study 40 words in related sentences as their weekly assignment and took an individual test during the lesson. The activity was managed based on Student Teams and Achievement Divisions (STAD) where the improvement scores not absolute scores were reflected on group performance as well as individual one. Lastly, a team project was assigned to each group to study a part of the textbook collaboratively and present their learning to the whole class as a group of tutors. The statistical analysis based on tests and surveys were complemented with observations, recordings and interviews. The main results obtained from this study are as follows: First, both groups showed improvements in their reading, although they did not in their vocabulary tests presumably due to the ceiling effect. On the other hand, the statistically significant differences between the groups' academic performance were not found both in reading and vocabulary. More interestingly, the degree of improvement was even higher in the lower group than the upper group. Therefore, it is inferred that cooperative learning is an effective way to help improve students' reading skills, but the relational intimacy within a group is not always conducive to the academic performance. Second, the effects of the cooperative learning on autonomous learning ability, friendship and learning attitudes toward English were additionally investigated. The findings on improvements and intergroup comparisons were mixed in the aspects of those three areas: only the upper group showed improvement in autonomous learning ability and both groups did in learning attitudes toward English. In respect to friendship, however, none of the groups showed any improvements. When it comes to the intergroup comparisons, the statistically significant difference was found only in friendship. The results indicate that relational intimacy is not a sole criteria where a priority should be placed. Despite that, it can be said that the positive relationships among group members improved their autonomous learning ability and learning attitudes toward English and thus in a longer term it could help to facilitate favorable atmosphere in reading and vocabulary lessons that can be easily boring. Third, another investigation based on a post-experiment survey on students' attitudes, recognitions and preferences learned in cooperative learning procedures shows that the significant intergroup differences in reading were found in the aspects of the items related to interaction such as participation, interest, cooperation and peer observation and learning. On the other hand, the equivalent survey on vocabulary instruction generated a statistically significant difference only in a success story item. The result was well supported by correlation analysis among all variables. The jigsaw activities and team project done for reading required relatively more active interactions, whereas in the case of STAD activities for vocabulary learning sufficient time was not set aside for cooperation. Besides, the biggest intergroup differences in average values were found in team projects and jigsaw activities involving longer and intimate group interactions. The findings demonstrate that the effects of relational intimacy vary depending on the degree to which a certain cooperative learning activity requires interactions. Therefore, relational intimacy should be placed a priority in grouping especially when an activity requires a high level of interaction. Fourth, the analysis of the students' dialogues during jigsaw activities revealed that the students in the upper group tend to respond more actively even to the comments not conducive to solving the task. At the same time, they chatted more. On the other hand, those in the lower group tend to negotiate the meaning in a less proactive manner but a group showed a rather efficient management of the task without frequent chatting. This illustrates that relational intimacy may not always lead to academic performance in cooperative learning. Finally, in the survey on students' preferences for specific measures in implementing cooperative learning, the students responded that the integration of group performance into their individual evaluation promoted their participation in cooperation and they preferred cooperative learning over teacher-directed instructions. As discussed above, given that relational intimacy among members in a small group did not make intergroup differences except for friendship, it is reasonable to say that it may not be considered as one of top priority criteria for grouping in cooperative reading and vocabulary learning. However, the finding that relational intimacy affects the variables related to interaction suggests that it should be paid a careful attention to especially when the activities involved require a high level of interactions. The evidences show that relational intimacy could help improve the middle school students' English reading abilities and the learning attitudes at least indirectly. Besides, since the activities included in the experiment are designed by an experienced teacher in cooperative learning for actual lessons, they can be added to a list of resources to be adopted or referred to. However, since the study was conducted only with a small group of students in an intermediate-level moving class, the results can vary with students of different abilities and learning styles in a regular class, which is also the case depending on how teachers manage cooperative activities and respond to a variety of developments in the classroom. It was interesting to observe that the cooperative learning is quite similar to a living organism that evolves with the way that key variables, such as students' interpersonal relationships, teacher's guidance, cooperative activities and an evaluation system, interact one another and unfold themselves over time. Therefore, on top of experiments with diverse settings, further qualitative studies are also needed to shed light on how the whole procedure of cooperative learning should be managed and adjusted in actual classrooms.;최근 한국 교육계는 공교육 정상화를 목표로 자율적이고 창의적인 융·복합 인재 양성을 위해 많은 변화의 노력을 기울이고 있다. 2015 개정 교육과정도 설명식, 문제풀이 위주의 현행 교수방식을 벗어나 교과 간 통합에 기초한 프로젝트, 협동 및 토론 중심 교육으로 변화하는데 초점을 맞추고 있다. 한편 자유학기제 확대와 대학입시 영어의 절대평가 시행 등에 따라 수행평가 확대와 교과 재구성에 대한 요구 또한 커지고 있는 실정이다. 이런 현실을 감안하면 교사 중심 또는 강의식의 현행 수업방식만으로 점증하는 변화의 요구에 효과적으로 대응하기 어려운 것이 사실이다. 그럼에도 협동학습 등 구체적 대안들에 대한 모색은 충분치 않은 것으로 보인다. 영어 읽기 및 어휘 영역에 대한 협동학습을 다룬 선행 연구를 살펴보더라도 중등 학습자를 대상으로 한 협동학습 관련 연구가 매우 부족할 뿐만 아니라 대부분의 연구가 짝 활동 같은 단편적 활용에 그치고 있다. 특히, 한 학기 이상 장기간 체계적 운영을 거친 후 이를 기반으로 연구한 사례를 발견하기 어렵다. 본 연구의 목적은 중학생을 대상으로 협동학습을 기반으로 한 영어 읽기 및 어휘 지도에서 소집단내 친밀도가 학업 성취도와 정의적 태도 및 협동학습 방식에 대한 선호도에 미치는 영향을 고찰하는데 있다. 본 연구는 학생을 수준별로 구분하여 영어 수업을 운영하고 있는 경기도 용인시 소재 M 중학교의 중간 수준의 2학년 1개 학급 18명을 대상으로 15주간 진행되었다. 해당 학급은 3명 내지 4명으로 구성되어 한 학기 동안 유지되는 5개 모둠을 기초로 수업이 진행되었으며, 각 모둠은 영어 학업 성취도와 성별 기준으로 균질하도록 구성되었다. 영어 읽기 및 어휘 협동학습은 다음과 같은 활동으로 구성되었다. 교과서 읽기 활동은 전체 텍스트를 각 모둠이 나누어 맡아 함께 공부한 후에 각자 전문가로서 다른 모둠을 가르쳐 주도록 한 뒤 다시 원래 모둠으로 돌아와 학습 정도를 확인하는 수정된 직소 협동학습의 형태로 진행되었다. 다독 활동으로는 정해진 영어 학습자 문학을 대상으로 모둠 칠판을 활용해 팀 간 경쟁을 기반으로 협동학습을 실시하였다. 어휘 협동학습은 매주 40개의 단어를 수업 외 시간에 공부하게 하고 개인별 평가를 실시하였는데, 평가 결과를 향상점수로 산정하여 개인뿐만 아니라 팀 성과에 반영하도록 하는 STAD를 기반으로 운영되었다. 이 외에 각 모둠이 교과서의 내용을 나누어 연구하도록 하고 모둠 전체가 공동으로 결과물을 발표하도록 하는 팀 프로젝트도 병행하여 실시하였다. 본 연구는 평가지와 설문지를 통한 통계 분석을 기본으로 하였으며 필요한 경우, 관찰, 기록, 인터뷰 같은 질적 자료 수집 방식을 활용해 이를 보완하고자 하였다. 본 실험 연구를 통해 도출된 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 어휘 평가에서는 천장효과의 영향 등으로 친밀도 상·하위 집단에서 어휘 능력 향상을 발견하지 못하였으나, 읽기 평가의 경우 두 집단 모두에서 영어 읽기 능력이 통계적으로 유의미하게 향상되었다. 이는 다양한 형태의 협동학습이 친밀도와 관계없이 영어 읽기 영역에서 학습자의 학업 성취도 향상에 긍정적 영향을 미친다는 사실을 보여준다. 반면 소집단의 친밀도에 따른 집단 간 차이에서는 읽기 및 어휘 능력에서 모두 유의미한 차이를 발견하지 못했다. 특히 읽기 평가의 경우 친밀도 하위 집단의 사전·사후 간 향상이 상위 집단보다 오히려 높은 결과를 보여 소집단 내 친밀도가 높다고 해서 반드시 학업 성취도에 긍정적 효과를 보이는 것이 아니라는 사실을 알 수 있었다. 둘째, 영어 읽기 및 어휘에 대한 협동학습이 학습자의 자기 주도적 영어 학습능력과 교우 관계 및 영어 학습태도 변화에 미치는 효과를 살펴보았다. 소집단의 친밀도가 각 정의적 태도에 미치는 효과는 집단 내 향상 및 집단 간 차이 여부에서 각기 다른 결과를 보였다. 친밀도 차이에 따른 소집단 구성이 자기 주도적 영어 학습능력과 영어 학습태도에서는 사전·사후 향상에서, 교우관계에서는 집단 간 차이에서 효과를 보였다. 이러한 결과는 협동학습을 위한 소집단 구성에 있어 친밀도가 단일 기준으로 절대적 우선순위에 두어야할 항목이 아니라는 것을 의미한다. 반면, 집단 간 긍정적인 상호작용은 자기 주도적 학습 능력, 영어 학습태도 및 교우관계 변인을 촉진시켜 일방적인 강의식 수업으로는 자칫 지루할 수 있는 읽기 및 어휘 수업에서 우호적인 학습 분위기를 조성하는데 도움을 줄 것으로 기대할 수 있다. 셋째, 친밀도 차이에 따라 구분된 두 집단을 대상으로 영어 읽기 및 어휘 협동학습 각각에 대한 학습자의 태도, 인식 및 선호도에 대한 사후 집단 간 설문을 분석한 결과, 영어 읽기 협동학습에서는 소집단내 상호협력 정도와 같이 구성원 간 상호작용과 연관된 항목인 수업 흥미도, 수업 참여도, 학습전략에 대한 관찰학습 에서 친밀도 상위 집단이 하위 집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높은 점수를 보였다. 반면, 어휘 협동학습에서는 읽기 협동학습에서 유의미한 차이를 보인 항목에서 집단 간 차이를 보이지 않았고 성공 경험을 하였다는 단일 항목에서 유의미한 차이를 보였다. 이러한 결과는 친밀지수와 영어 읽기 및 어휘 협동학습 관련 제 항목에 대한 상관분석 결과와 대부분 일치하였다. 협동학습 형태 중 상대적으로 소집단 내 구성원 간 상호작용이 많고 수업 비중이 높아 친밀도가 주요 변인이 될 수 있었던 팀 프로젝트와 직소 활동에서 집단 간 평균 점수 차이가 가장 컸던 것은 집단 간 친밀도가 차이 발생에 일정 부분 영향을 미쳤던 것으로도 해석해 볼 수 있다. 즉, 같은 협동학습이라도 개별 활동의 상호작용 정도와 수업시간의 비중 및 학생들이 인지하는 중요도에 따라 친밀도가 활동의 만족도와 효과에 미치는 영향이 다를 수 있기 때문에 협동학습 활동의 성격에 따라 친밀도를 주요 기준 중의 하나로 포함시켜 소집단을 신중하게 구성하는 것이 필요함을 알 수 있다. 넷째, 에피소드 기준표를 토대로 소집단별 직소 읽기 협동학습 과정의 대화를 분석한 결과, 친밀도 상위 집단은 높은 친밀도를 바탕으로 과제 해결에 직접적 도움이 되지 않는 말에도 활발한 상호작용을 나타내는 등 긍정적 분위기가 조성되어 텍스트 해석에서 의미 협상이 활발히 일어났지만, 동시에 잡담 비중도 친밀도 하위 집단보다 빈번히 발생하였다. 반면, 하위 집단은 의미 협상이 활발히 일어나지는 않았지만 상위 집단에 비해 잡담 없이 효율적으로 진행되는 모습을 보이기도 하여, 소집단의 친밀도가 읽기 학업 성취도 향상에 직결된다고 하기 어렵다는 점을 알 수 있었다. 마지막으로, 친밀도에 따른 두 집단 간 협동학습의 운영 방식에 대한 태도 및 인식의 차이를 분석해 본 결과, 친밀도 기준 상·하위 집단 공통적으로 수행평가 반영에 따라 협동학습에 적극적으로 참여했다고 응답한 경우가 많았는데, 이는 교육적인 중요도가 높고 과제 성취를 위해 상당한 노력이 필요한 협동학습의 경우는 활동 결과를 수행평가와 연계시킬 때 학습자들의 참여도를 증진시킬 수 있다는 것을 보여준다. 또한 일방적인 강의식 수업 대비 협동학습에 대한 만족도 또한 친밀도와 관계없이 매우 높은 수준을 보였는데, 이는 향후 영어 읽기 및 어휘 영역에서 다양한 형태의 협동학습을 적극적인 활용하는 것이 필요하다는 점을 확인시켜 준다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 소집단 내 친밀도는 교우 관계를 제외하고는 집단 간 유의미한 차이를 보이지 않았다. 이는 영어 읽기와 어휘에 대한 협동학습에서 소집단 내 친밀도가 집단 구성을 위한 단일 기준으로서 최우선적으로 고려해야 할 항목은 아니라는 사실을 시사한다. 그러나 친밀도가 협동학습 활동에서 소집단 내 상호작용 관련 항목에서 집단 간 차이를 보인다는 점에서 협동학습 활동의 상호작용 정도와 기간 및 평가 비중이 높은 경우는 친밀도 면에서 구성원 간에 특별한 문제가 있지 않은 지 최소한의 점검 과정을 거치는 것이 바람직할 것으로 보인다. 친밀도가 소집단 내 구성원 간 상호작용의 질적 차이를 가져올 수 있다는 점을 감안한다면, 소집단 배정에서 교사의 세심한 배려는 보다 활발하고 긍정적인 분위기를 형성하여 협동학습을 원활히 진행하는데 도움을 줄 것으로 기대할 수 있다. 그러나 본 연구는 중학교 2학년 학생들 중 이동 수업을 하는 중간 수준의 영어 학습능력을 가진 18명만을 대상으로 하였기 때문에 학습자들의 학업수준, 연령, 학습 성향, 이동 수업 여부, 수행평가 반영 여부, 협동학습 활동의 종류 등 다양한 변인들에 따라 그 연구 결과가 달라질 수 있다. 본 연구자는 연구 과정의 관찰을 통해 협동학습의 효과는 어떤 협동학습 모델을 사용하는가라는 ‘무엇’의 문제라기보다는 협동학습 활동에서 학습자들의 상호작용을 효과적으로 이끌어내는 방식, 즉 ‘어떻게’의 문제라는 조심스러운 결론도 얻게 되었다. 따라서 양적 연구를 기반으로 협동학습 활동의 다양한 유형을 연구할 뿐만 아니라, 소집단의 구성과 보상 및 평가 체제 하에서 소집단이 하나의 유기체로서의 어떻게 변화해 나가며 그에 따라 협동학습의 전 과정을 어떻게 점검하고 조정해 나가야 하는 지에 대한 추가적인 질적 연구도 필요할 것이다.