The Effect of Post-Reading Question-Generation Activities on Korean EFL Middle School Learners’ English Reading Comprehension Abilities and Affective Domains

Abstract

The primary purpose of the study is to investigate the effect of the post-reading question-generation activities on Korean middle school learners’ English reading comprehension abilities and their perceptions toward L2 reading and L2 learning. Based upon the accumulated evidence indicating the pedagogical effectiveness of learner-generated questioning and the benefits of cooperative learning on reading comprehension, the current study attempts to extend the scope of the research by examining the effect of a possible association between the question-generation activities and cooperative learning on L2 reading. Learners’ L2 reading proficiency level is included as another variable to further explore how the effect of the post-reading question-generation activities varies according to the individuals’ L2 reading ability. Over a period of four weeks, the study was conducted on 107 middle school students who had been learning English as a foreign language in Korea. They were assigned to one of the four groups: cooperative, question-generation group; individual, question-generation group; cooperative, comprehension-check questions group; and individual, comprehension-check questions group. The participants’ L2 reading proficiency levels were determined by their pre-test scores. In the study, the pre- and post-tests of reading, the reading material, the pre- and post-questionnaires, and the in-depth questionnaire were utilized. The pre- and post-tests composed of short reading passages and a recall test. A reading comprehension test by question types was also provided as a subtest of the post-tests to measure the participants’ resultant comprehension abilities. The questionnaires were employed to further investigate the participants’ views of the post-reading question-generation activities. The recall test scores of the pre- and post-tests of reading were compared to measure the improvement in the participants’ reading comprehension abilities. The results elicited from three-way ANOVA reveal that post-reading activity had a significant effect on the recall test score differences between the pre- and post-tests; a significant effect of cooperative learning was also demonstrated. No interaction effect was found of the three variables of post-reading activity, cooperative learning, and L2 reading proficiency levels. More specifically, the post-reading question-generation activities and cooperative-learning were each found to have a positive effect on the participants’ L2 reading comprehension abilities. The MANOVA results of the reading comprehension test by question types show how the different post-reading activities affected Korean EFL middle school learners’ reading comprehension according to the three question types of literal, inferential, and evaluative questions. All the three variables exhibited a significant effect on the test scores, differing in terms of the question types. There was also an interaction effect between post-reading activity and cooperative learning on the scores of the literal and the evaluative questions. In answering the type of literal questions, cooperative-learning context was found more beneficial for the question-generation activities while individual-learning was more effective for the reading comprehension-check questions; in answering the type of evaluative questions, the question-generation activities were more beneficial than reading comprehension-check questions in both cooperative- and individual-learning settings. The question-generation group attained significantly higher scores than the comprehension-check questions group of the inferential and the evaluative questions. Individual learning was detected to be more effective than cooperative learning in helping the participants achieve higher scores of the evaluative questions to a statistically significant degree. L2 reading proficiency level was observed significantly helpful for the high-level participants’ higher scores of all the three types of questions than the low-level group. The ANOVA results of the questionnaire responses imply usefulness of the post-reading question-generation activities, cooperative learning, and L2 reading proficiency levels in terms of developing interest in L2 reading, confidence in L2 reading, and L2 reading class participation. Not all responses, however, were of statistically meaningful differences. The high-level group built significantly higher interest in L2 reading than the low-level group. The cooperative-learning group and the high-level group each viewed themselves as more confident L2 readers after their engagement in the experiment. Moreover, cooperative-learning context was observed to have acted as a beneficial factor in performing the question-generation activities to develop confidence in L2 reading. Although all the participants reported to have improved in participating in L2 reading class, no statistically significant effect of the three variables was found. In addition, the results of the paired t-test for the responses for cooperative/individual L2 learning and reading indicate the participants’ strong propensity for learning in cooperative groups. The analysis of the in-depth questionnaire demonstrates that the post-reading question-generation activities were perceived beneficial for L2 reading. The MANOVA results of the questionnaire responses revealed that only cooperative learning had a significant effect on the participants’ perceptions in terms of satisfaction for the question-generation activities and the assigned learning-group, and effect of the assigned learning-group on L2 reading. In all the three dependent variables, the post-reading question-generation activities were more significantly effective for the cooperative-learning group than the individual-learning group. The findings of the current study provide a valuable pedagogical insight into the implementation of the post-reading question-generation activities in L2 reading instruction. Further understanding of the influential role by cooperative learning and readers’ L2 reading proficiency levels contributing to L2 reading abilities can lead to the development of various forms of question-generation activities that can most effectively benefit L2 reading comprehension.;2014년도부터 각 시도교육청은 ‘질문이 있는 교실,’ ‘협력 학습’이라는 슬로건을 토대로 새로운 교육 패러다임을 구축하기 위해 노력하고 있다. 다시 말해, 새로운 교육 패러다임의 궁극적인 목표는 학생들의 고등 사고력과 비판적, 분석적 사고력 및 창의력 함양과 학생 참여 및 협력적 수업 중심의 교육이라고 할 수 있다. 그러나 학교 교육 현장의 영어 읽기 수업에서는 여전히 교사 중심의 번역식, 문제 풀이식 교수법 읽기 지도가 대부분이며 학생들의 적극적인 질문을 통한 배움은 이루어지지 않고 있다. 특히 읽기 문제 풀이에 사용되는 질문들은 이해 질문 활동으로 획일화되어 있어 학습자들의 읽기에 대한 흥미를 떨어뜨릴 수 있고 동기를 부여하지 못할 뿐만 아니라 학습자들의 고등 사고력을 저하시킬 수 있다. 따라서 본 연구는 중학교 학습자들을 대상으로 질문 만들기 읽기 후행 활동이 협동 학습 유무, 학습자 수준별로 읽기 능력에 어떠한 영향을 끼치는지 알아보고자 한다. 본 연구의 목적을 위하여 107명의 서울의 한 중학교 1학년 학습자들을 대상으로 실험을 실시하였다. 한 권의 이야기 책을 정해진 분량에 따라 매 차시 읽은 후 실험 집단은 질문 만들기 활동을 개별 또는 집단활동으로 하고 통제 집단은 읽기 이해 문제 풀기 활동을 개별 또는 집단활동으로 하였는데, 전체 연구 대상자들은 네 집단으로 나누어져서 실험이 진행되었다. 네 집단의 연구 대상자들을 대상으로 실험 사전과 사후에 두 가지 유형의 독해력 평가(회상 시험, 질문 유형별 독해력 시험)와 설문을 실시하여 질문 만들기 읽기 후행 활동과 협동 학습 유무 그리고 학습자들의 수준에 따라 영어 독해력 향상에 차이가 있는지 및 정의적 태도가 다르게 변화하는지를 조사하고자 하였다. 본 연구를 통하여 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 질문 만들기 읽기 후행 활동의 유무와 협동 학습의 유무, 학습자의 수준에 따라 학습자들의 읽기 능력의 변화가 있는지 알아보기 위하여 사후에서 사전 회상 평가 점수 차이를 분석해본 결과, 읽기 후행 활동 유형 간, 협동 학습 유무 간에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났지만 학습자 수준 간에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 읽기 후행 활동 유형별로는 질문 만들기 활동을 한 집단이 이해력 문제 풀기 활동을 한 집단보다 읽기 이해 능력이 향상하였으며, 협동 학습 집단의 사후 평균이 개별 학습 집단보다 상승하였다. 읽기 후행 활동 유형별, 협동학습 유무별, 학습자 수준별로 상호작용은 나타나지 않았다. 이러한 결과를 토대로 읽기 후행 활동으로 제시된 질문 만들기 활동이 학습자들의 읽기 이해력 향상에 긍정적인 영향을 줄 수 있다는 것을 알 수 있다. 둘째, 질문 만들기 읽기 후행 활동이 협동 유무 및 학습자 수준별로 미치는 영향을 질문 유형별 독해력 시험을 통해서 알아본 결과, 읽기 후행 활동 유형 간에는 질문 만들기 활동을 한 집단이 이해력 문제 풀기 활동을 한 집단보다 추론적 질문과 평가적 질문에서 유의미한 평균 차이를 보였다. 협동 학습 유무 간에는 평가적 질문에 있어서 개별 학습 집단의 평균이 협동 학습 집단보다 높았다. 학습자 수준 간에도 유의미한 차이가 있었는데, 세 가지 질문 유형 모두에서 상위 집단의 평균이 더 높았다. 또한 상호 작용 효과도 나타났는데, 이해적 질문에서는 질문 만들기 활동을 집단활동으로 하거나 읽기 이해 문제 풀기 활동을 개별활동으로 하는 것이 읽기 능력 향상에 도움이 되었다는 결과가 나타났다. 반면에 평가적 질문에 있어서는 협동 학습의 유무와 관계 없이 질문 만들기 활동이 읽기 이해 문제 풀기 활동보다 더 읽기 능력 향상에 도움된 것으로 나타났다. 셋째, 질문 만들기 활동 집단과 읽기 이해 문제 풀기 활동 집단을 대상으로 사후 설문 조사를 실시한 결과, 대체적으로 영어 학습 및 영어 읽기 학습, 질문 만들기 활동과 협동 학습 활동을 긍정적으로 평가하고 있는 것으로 나타났다. 사전 설문과 사후 설문을 비교해 본 결과, 상위 집단은 영어 읽기 흥미도와 영어 읽기 자신감 측면에서 사후에 유의미하게 더 긍정적으로 응답하였으며 하위 집단은 영어 읽기 흥미도 측면에서 유의미하게 더 긍정적으로 응답하였다. 또한 영어 읽기 자신감에 있어 협동 학습 집단은 사후에 유의미하게 더 긍정적인 응답을 한 것으로 나타났다. 마지막으로 실험 집단을 대상으로 학습 유무별 및 학습자 수준별 질문 만들기 활동에 대한 사후 심화 설문 조사를 실시한 결과, 대체적으로 질문 만들기 활동에 대해서 만족하고 있는 것으로 나타났다. 사전·사후 설문의 결과와 동일하게 협동 학습 집단이 질문 만들기 활동의 효용성을 좀 더 긍정적으로 평가하였으며 개별 학습 집단은 협동 학습을 선호하는 것으로 나타났다. 질문 만들기 활동의 장단점과 수정할 점을 묻는 개방형 문항에 대한 응답을 살펴보면, 학습자들은 활동이 흥미로웠으며 중심 내용 및 세부 내용 파악 등의 영어 읽기에 도움이 되었다는 긍정적이라고 답하였다. 반면에, 질문 만들기 활동의 어려운 점으로 읽기 자료의 난이도 문제와 답이 정해지지 않은 고차원적인 질문 만들기 자체가 어렵다는 것을 지적하였다. 질문 만들기가 다소 생소한 읽기 활동임에도 불구하고 학습자들의 영어 읽기 능력과 정의적 태도에 긍정적인 영향을 준 결과를 비춰볼 때 교사들은 학교 현장에서 질문 만들기 활동을 수업에 활용한다면 읽기 학습의 효과를 높일 수 있으리라고 본다. 특히 학습자들로 하여금 능동적인 주체가 되어 스스로 읽기 자료를 선택하고 다양한 질문 만들기 활동을 경험할 수 있도록 한다면 학습자들의 읽기 활동 참여도를 높이고 궁극적으로 읽기 능력 향상에 기여할 수 있으리라고 본다. 본 연구는 질문 만들기 활동을 개별과 협동 학습으로 했을 때 중학교 학습자의 읽기 능력 향상과 읽기 학습에 대한 정의적 태도 변화를 분석하였는데, 연구 결과를 바탕으로 읽기 후 질문 만들기 활동을 개별과 협동 학습으로 진행할 것인지, 학습자의 읽기 능력에 따라 달리 진행할 것인지, 어떤 유형의 질문을 만들도록 지도할 것인지 등에 대한 시사점도 제시할 수 있으리라고 본다.