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어휘 주석의 제시 시기와 능숙도가 한국 고등학교 학습자의 영어 어휘 습득 및 독해에 미치는 영향

Title
어휘 주석의 제시 시기와 능숙도가 한국 고등학교 학습자의 영어 어휘 습득 및 독해에 미치는 영향
Other Titles
The Effects of Differentiated Presentation Time of Vocabulary Gloss and Proficiency on the Korean High School Students’ Learning of Vocabulary and Reading
Authors
이지현
Issue Date
2016
Department/Major
교육대학원 영어교육전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
이은주
Abstract
외국어 학습에 있어서 어휘 학습의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않으며, 어휘 습득과 독해 능력 사이에 유의미한 관계가 있다는 사실이 많은 연구들을 통해 입증되었다. 어휘는 문장을 이루는 최소의 유의미 단위(meaningful unit)로서, 효율적인 읽기를 위해 어휘를 풍부하고도 정확하게 알아야 하므로 어휘를 습득하는 것은 독해력에 영향을 미치는 중요한 요소이다. (이대원, 1986.) 또한 Stahl(1987)은 어휘 지식과 독해력이 서로 밀접하게 관련되어 있으며, 원어민과 비원어민 모두에게 읽기 능력은 어휘력을 발전시킬 수 있는 주된 요소임을 주장한다. 어휘를 습득하는 방법에는 여러 가지가 있지만 수업 시간에 학생들에게 어떻게 어휘를 지도할지 그 방향도 매우 중요하다고 하겠다. 특히 학습자 중심의 7차 교육과정 이후 대부분의 학교에서 수준별 영어 이동 수업이 시행되고 있는 우리나라 교육 상황에 비추어볼 때, 학생들의 능숙도별로 어휘를 어떻게 가르치는 것이 학생들의 실력 향상에 도움이 될 것인지 그 방법을 모색하는 것은 매우 중요하다고 여겨진다. 이에 본 연구는 교과서 수업 범위 중 상당 부분을 차치하는 본문 수업 시간을 활용하여 본문 아래에 제시되어 있는 어휘를 대상으로 실험하였다. 교실에서의 어휘 교수법으로는 어휘 학습 책략 중의 하나인 어휘 주석을 선택하였으며, 학습자의 능숙도별로, 시기에 따라서 어휘 주석을 다르게 제시하였을 때 학생들이 어휘를 학습하고 독해 능력을 향상시키는 데에 어떠한 효과가 있는지 고찰하고자 하였다. 학습자의 능숙도별로 어휘 주석의 유형을 어떻게 사용하는지, 능숙도별 어휘 주석 제시 시기가 독해 능력에 주는 영향을 살펴보는 연구는 수행되었으나, 능숙도별 어휘 주석의 제시 시기가 학생들의 독해 능력에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 어휘 장기 기억에 어떠한 영향을 미치는지에 관한 연구는 거의 수행되지 않았다. 본 연구에서는 서울의 일반계 남자 고등학교 1학년 학생들 중 무작위로 선정된 215명을 대상으로 2016년 3월부터 4월 약 한달 간 연구를 진행하였다. 분반 수업을 할 때 학생이 희망하는 어휘 주석 제시 시기에 따라 수업을 듣도록 하였으며 그 범위는 1학년 1학기 중간고사 시험범위인 능률교육 출판사 이찬승 저 실용영어 I (Practical English I)의 1과 “The Power of You”와 2과 “I’m a Teenager” 두 과로 선정하였다. 수업에 들어가기 전 어휘 주석 목록 중 학생들이 많이 알고 있다고 판단되는 어휘는 제외하고, 어휘 주석 목록에는 없지만 학생들이 많이 모르면서 중요하다고 판단되는 어휘를 선정하여 78개의 어휘를 주석용으로 지정하였다. 학생들은 본문 수업 전에, 주석용 어휘가 사용된 어휘가 상당수 포함된 사전 독해 시험 (A) 5지 선다형 15문항을 주어진 시간 30분에 풀었고, 그 점수 결과에 따라 약 30%씩 상, 중, 하 능숙도로 학생들을 분류하였다. 본문 수업에서는 상, 중, 하 능숙도별로 무주석, 수업 전, 수업 중, 수업 후 주석용 L2 어휘를 L1도 병기하여 판서 및 멀티미디어 기자재를 사용하여 학생들이 인지하도록 하였고, 큰 소리로 읽기(read aloud)를 통해 충분히 소리 내어 말하도록 하였다. 본문 1과와 2과를 마친 후 학생에게 사전 독해 시험과 유사한 난이도로 구성된 15문항 사후 독해 시험 (B)를 사전 독해 시험 (A)와 동일한 유형 5지 선다 및 동일한 시간 30분 안에 풀도록 하였다. 각 시험은 1점씩 15점, 두 과로 하여 총 30점 만점으로 이를 100점 만점으로 환산하여 통계 작업을 하였다. 사후 독해 시험을 본 날 학생들은 5분간 해당 L2 어휘를 보고 우리말의 뜻을 적는 15문항 단답형으로 이루어진 사전 어휘 시험 (C)를 보았고, 어휘학습의 장기 기억 효과를 보기 위해 약 한달 후 (C)와 유사한 난이도 및 동일한 형태의 시험 (D)를 보았다. 마찬가지로 두 과 30점을 100점 만점으로 환산하여 통계 작업을 수행하였다. 학생들의 독해 점수를 분석하기 위해 (B)에서 (A)를 뺀 값을 비교하였고, 어휘 기억 정도를 측정하기 위해 (D)에서 (C)를 뺀 값을 비교하였다. 그 결과로 첫째, 학생들의 독해 점수와 관련하여 상위, 중위, 하위 학생들의 수준별로 유의미한 결과를 가져왔는데, 먼저 상위, 중위, 하위 모든 집단에서 가장 점수 차이가 난 집단은 무주석 집단이 아니라 주석 제시 집단이었다. 이를 통해 무주석보다 주석 제시의 경우가 학생들의 독해 능력에도 영향을 미침을 알 수 있었으며 알아차리기 가설(noticing hypothesis)과 주석을 제시 받은 집단의 유용성에 관한 기존의 선행 연구에 근거하여 세운 연구 가설에 부합하는 결과였다. 능숙도 별로 살펴보면, 상위 집단의 경우 수업 후에 정리를 하는 것이 독해 능력의 차이가 가장 컸고, 중위 집단의 경우 수업 중간에 추론을 통하여 어휘 주석을 제공받는 것, 하위 집단의 경우 수업 전에 제시하는 경우가 독해 점수 결과에 가장 큰 차이를 가져왔다. 이는 각각 인지 과부하 이론, 추론을 통한 학습, 그리고 스키마 이론에 따른 연구 가설에 부합하는 결과였다. 두 번째로, 어휘 기억에 관하여 살펴보면 독해의 경우와 마찬가지로 사전-사후 점수의 차가 가장 많이 난 집단은 무주석 제시 집단이 아니라 주석 제시 집단이었음을 확인할 수 있었다. 이를 통해 알아차리기 이론에 따라 세운 연구 가설을 다시 한 번 채택하게 되었다. 또한 능숙도별로 살펴보면, 상위, 중위, 하위 집단 모두 어휘 주석을 중간에 제시하는 경우 가장 점수 차이가 나는 집단이었으며, 하 집단의 경우 주석을 전에 제시하는 경우 중간에 제시하는 경우와 함께 공동 1위로 나타났다. 이는 추론(inferencing)을 통한 학습이 어휘를 습득하는 데에 있어서 상, 중, 하 능숙도 별 모든 집단에서 장기간 지속할 수 있게 해주는 중요한 전략으로 사용됨을 입증함과 동시에 연구 가설을 채택하는 근거가 되었다. 또한 하위 집단의 경우 수업 전에 제시하는 경우도 수업 중간에 제시하는 경우와 마찬가지의 높은 점수 차이를 가져왔는데, 이는 어휘에 대해 잘 알지 못하며 학습 동기가 부족한 하위 집단의 경우에는 먼저 어휘 주석을 제시하여 학생들이 학습 동기를 가지도록 유도하는 것이 바람직하다는 것을 보여주었다. 이를 통해 내릴 수 있는 결론으로는 첫째, 독해 능력 향상이나 어휘를 장기간 기억하는 것 모두에 있어서 어휘 주석을 제시하는 편이 무주석 집단보다 더 나은 결과를 가져올 수 있다는 것이다. 둘째, 독해에 있어서 어휘를 많이 알고 있고 독해 능력이 뛰어난 상위 집단의 경우 주석을 수업 후에 정리하기, 어휘를 애매하고 알고 있고 독해 능력이 중간인 중위 집단의 경우 수업 중간에 최대한 추론하도록 유도하기, 해당 어휘를 잘 알지 못하고 독해 능력도 부족한 하위 집단의 경우에는 수업 전에 어휘 주석을 제시하여 학습 동기를 가지도록 하는 것이 가장 점수를 올릴 수 있는 효과적인 방법이 될 수 있음을 보여주었다. 마지막으로 어휘 장기 기억에 관하여는, 상, 중, 하 모든 집단에서 수업 중간에 추론 과정을 거치도록 하는 것이 어휘를 오래 유지하는 데에 도움을 주며, 하위권의 경우 수업 전에 제시하는 경우도 마찬가지의 결과를 가져왔다.;The importance of vocabulary learning in learning a language cannot be too emphasized, and it is already proved by many studies that there is a meaningful relationship between the acquisition of vocabulary and reading ability. Especially, in the light of current curriculum in Korea which adopts level-differentiated class depending on the students’ proficiency, it is essential to seek the way to teach vocabulary depending on the students’proficiency. There are numerous ways to learn vocabulary, but equally important thing is the way to teach vocabulary in class. The study investigated the effect of improving reading ability and learning vocabulary by presenting vocabulary glosses. The presentation relied on the students’proficiency and the time when to present the glosses. The experiment, dealing with the body text that takes up for significant portion of the textbook, was performed in class. There are a few studies on the relationship between what sorts of vocabulary annotation and how to use them depending on the students’proficiency and reading ability. Also, there are some studies on what effects the time differentiated vocabulary gloss depending on the students’ proficiency would have on reading ability. However, there are few studies on presenting vocabulary gloss depending on their proficiency and differentiated time, and their effect on reading ability and vocabulary lasting ability. As such, randomly chosen high school freshmen 215 students participated in the study. The span was from March 2016 to April 2016. The students were asked to choose the divided class according to their preference of when to be presented the vocabulary glosses. The vocabulary included lesson 1. The Power of You and lesson 2. I’m a Teenager in Practical English I, written by Lee, Chanseung, Neungryul Education, because the two lessons were included in the mid-term exam. Before the class, vocabulary many students already knew were taken away from the glossary list below the body text, and which were important but not known by the students were selected from the body text. The students took a pre-reading test of 15 multiple questions which used the 78 vocabulary glosses in limited time of 30 minutes. Then, they were divided into 3 groups by 30 percent according to the result, which were the upper group, the middle group and the lower group. In the class, students were taught reading the body text with noticing L2 vocabulary with L1 meaning with using blackboard and multimedia material depending on their proficiency (the upper, the middle and the lower) and when to present the glosses (no gloss, pre-reading, while-reading, and post-reading). They were also asked to read aloud the vocabulary to fully utter the words. After the class of lesson 1 and lesson 2, they took a post-reading test which was composed of 15 multiple questions with similar level of difficulty of pre-reading test in 30 minutes. Each test has perfect score of 15 with 1 score per a question, and perfect score of 30 with 2 lessons. 30 points were converted into 100 points to perform statistical operation. Right after the post-reading test, they took a pre-vocabulary test which was composed of 15 short-answer questions of writing meanings of the L2 vocabulary in 5 minutes. After a month, they took a post-vocabulary test which had the same form and similar difficulty level of pre-vocabulary test to verify the long-lasting effect of vocabulary. The scoring operation process was the same as the reading tests. To analyze the reading scores, the pre-reading test scores were subtracted from the post-reading test scores, and the pre-vocabulary test scores were subtracted from the post-vocabulary test scores to analyze the lasting effect of vocabulary. The result is that first, regarding the reading scores, meaningful results came out by the students of different competence, the high rank, the middle rank and the low rank. At first, it was not the no gloss group, but the gloss given group that showed the biggest different scores. Through this, the result of reading scores by gloss given group was higher than no gloss group, and it corresponded with the hypothesis that was established based on noticing hypothesis and other studies that showed the usefulness of glosses. Regarding proficiency, the upper group showed the best outcome when they were given glosses after the class. However, the middle group showed the best outcome when they were given glosses with as much as inference while they were listening to the class, and the lower group showed the biggest score differences when they were given before they got into the class. The result corresponded with cognitive load theory, inference, and schema theory, respectively. Secondly, regarding vocabulary retention, it was rather the gloss given group that showed the biggest difference like the case of reading. The result reconfirmed already adopted study hypothesis based on noticing hypothesis. Regarding proficiency, all 3 groups, the upper, the middle and the lower group showed the biggest score differences when they were given the gloss while they were taking the class, and the lower group showed the same result when they were given the gloss before they take the class. This proves that vocabulary learning through inferencing is used as an important strategy to retain vocabulary for a long time at all the groups, and at the same time, this is the rationale of adopting study hypothesis. Also, in the lower group, pre-presented gloss led to the significant score differences, and this seems to be true because they were comparably short of learning motivation. To compensate this, to present gloss before they get into the class would be desirable in that it can lead to higher motivation to study in case of the lower group. In conclusion, presenting gloss would lead to better outcome both in improving reading ability and retention of vocabulary. Second, language proficiency played a key role to distinguish when to provide gloss would be desirable. In the case of the upper group who were capable of reading better and were aware of much vocabulary, providing gloss after the class was the best way to elicit better reading outcomes. On the other hand, in the case of the middle group who were vaguely aware of vocabulary and medium rank at reading, providing gloss in the middle of the class with as much inference as possible was the most effective way for them to achieve the highest result of reading. However, the lower group that had the low proficiency of both reading and vocabulary, providing gloss before the class while causing motivation to study would be the most effective way to raise reading scores. Finally, in regards to retention of vocabulary, providing gloss on the while-reading stage with inferencing facilitated most in all 3 groups, and in the lower group, providing gloss on the pre-reading stage showed the same result.
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