의미 네트워크 분석을 통한 전문상담교사의 역량 탐색

Abstract

The purpose of this study is to explore the school counselor’s competency. Base on the objectives, the study examined third research questions. First, ‘From school counselor’s viewpoint, which competencies are needed for effective school counseling?’ Second, ‘From school counselors’ perception of competency, what does competencies structure look like?’ Third, ‘Is there any perception difference among school counselor’s cognition by having different contexts?(Context example; field experience, Wee center experience, teaching experience)’ The data gathered during in-depth interview with 15 research participants. The participants were all experienced school counselors. Focus question was “Which competencies are most crucial for effective school counseling?” Semantic network analysis method used for analyzing interview data. The first result showed that individual and integrate cognition structure about competencies for effective school counseling are identified. About individual cognition, ‘internal representation’, ‘factors which are activating specific competency’ are different between people. In the individual semantic network, competency is composed of ‘knowledge; theoretical base’, ‘skill; specific action’, ‘awareness/attitude; personality, ethics and value, emotion, motivation’ which have systematic relationship. About integrate cognition structure, statements related ‘collaboration’ managed central role. ‘self-examination’, ‘student centered viewpoint’, ‘understanding of developmental stages of adolescent’ activated other competency. Competency statement related ‘balancing with school members’ and ‘communication with parents’ managed central role. In addition, for identifying categorization of core competency cognized from effective school counselors, community analysis were carried out. As a result, there were the four competencies categories: ‘collaborative leadership’, ‘self-development and self-advocacy’, ‘using school specialty’, ‘using counseling service network’ were categorized. In ‘collaborative leadership’ category, it included that the next four competencies: ‘effort of collaborative relationship continuity with school members’, ‘recognizing necessity of solidarity’, ‘establishing defined identity as a school counselor’. In ‘self-development and self-advocacy’ category included that characterized as ‘inner growth or expertise relate with self-development’. Also it contained ‘securing right relate with self-advocacy’ In ‘using school specialty’ category, it explained the competencies like a ‘balancing between confidentiality and information offering’, ‘using appropriate counseling theory and skills’, ‘developing my own counseling techniques’ appeared as central competency. In ‘using counseling service network’ category included ‘recognizing limit of counseling competence’, ‘knowing and utilizing information about counseling service network’. Lastly, it showed significant low correlation among school counselors who had different contexts. In other words, there were common competency factors. But, each group had special competency factors as well. Regardless of field experience, school counselor recognized ‘collaboration’ importantly. But, novice group cared ‘knowledge’ while experienced group cared ‘awareness/attitude’. Also, novice group cared traditional role of school counselor while experienced cared preventive dimension. Regardless of teaching experience, school counselor recognized ‘collaborative relationship’ and ‘self-development and self-advocacy’ importantly. But, novice group focused on ‘counseling service related with school speciality’, ‘communication with parents’ while experienced focus on ‘improving professionalism’, ‘relationship with students’, ‘collaborative leadership’ Regardless of Wee center experience, school counselor recognized ‘collaborative relationship’ and ‘self-development and self-advocacy’ importantly. But, novice group focused on ‘counseling with student clients’ while experienced focused on ‘systematic approaches of school and community’ Consequently, the study identified that ‘school counselor’s meaning of competency’, ‘multidimensional factors predict school counseling outcome’. Also, visualizing semantic network let us know how individual and group organize meaning of competencies.;전문상담교사는 효과적인 학교상담의 성과를 올리고, 학생 및 학교를 변화시키는 데 중추적인 역할을 담당한다. 학교상담을 활성화하고 학교상담의 성과를 높이기 위해서는, 학교 현장에 있는 전문상담교사들의 관점에서 학교상담의 성과를 가지고 오는 역량 요인이 무엇인지 탐색해 볼 필요가 있다. 이러한 필요성에 입각하여 본 연구에서는 현장에 있는 전문상담교사들이 효과적인 학교상담에 필요한 역량에 관한 인지구조를 탐색하기 위해 다음 세 가지 연구문제를 선정하였다. 첫째, “전문상담교사가 인식하는 효과적인 학교상담을 위해 필요한 역량은 무엇인가?” 둘째, “전문상담교사가 인식하는 학교상담의 성과를 가져오는 역량은 어떠한 구조를 가지고 있는가?” 셋째, “전문상담교사가 처한 맥락(예, 실무경력기간, Wee 센터 근무경험 여부, 교사경험 여부)에 따라 역량에 관한 인식에 어떠한 차이가 있는가?”로 설정하였다. 이를 확인하기 위해 본 연구에서는 의미 네트워크 분석을 통해 학교현장에 있는 15명의 전문상담교사들이 학교상담 성과를 가지고 오는 역량의 의미를 어떻게 인식하고 있는지 탐색하고자 하였다. “전문상담교사가 효과적으로 학교상담을 수행하는데 필요한 역량을 무엇이라고 생각하십니까?”에 대한 초점질문을 통해 개별 면담을 실시하고, 이를 형태적으로 유사한 내용끼리 구분된 발화단락으로 구분하고, 전문상담교사의 역량을 나타내는 진술문을 추출하였다. 의미 네트워크 분석을 실시하기 위하여 ‘발화 단락’ × ‘역량 진술문’으로 구성된 이원행렬을 역량 진술문들 간의 관계로 구성된 일원행렬로 바꾸어 의미 네트워크 분석을 실시하였다. 첫 번째 연구문제인 전문상담교사가 효과적으로 학교상담을 수행하는데 필요한 역량을 무엇이라고 생각하는지에 대해서 개별 인지구조 및 통합 인지구조를 확인하였다. 먼저 개별 인지구조를 확인한 결과, 개인마다 효과적인 학교상담 수행을 위해 ‘의도적으로 선택’하는 내적 표상에 차이가 있으며, 특정 역량을 활성화시키는 역할을 담당하는 요인이 다양하다는 것을 알 수 있었다. 개인별 활성화 역량의 다양성에 대한 결과는 향후 전문상담교사 역량 계발을 위한 정책이 각 개인의 필요나 상황에 맞게 이루어져야 할 필요가 있음을 시사하였다. 그리고 개별 의미 네트워크 내에서 역량은 지식, 기술, 인식/태도로 구성되어 있으며, 이들 영역 간의 유기적인 관계를 맺고 있는 것으로 확인되었다. 이론 및 개념, 정보 등과 같은 이론적 기반인 ‘지식(knowledge)’과 구체적인 실천과 행동으로서의 ‘기술(skill)’과, 인성, 윤리 및 가치, 감정, 동기, 성찰 등의 ‘인식/태도(awareness/attitude)’의 복합적인 역량의 상호작용을 고려한 결과를 도출하여 보다 성과에 대한 예측력을 높이는 다차원적인 요인들의 조합을 확인할 수 있었다. 그리고 통합 인지구조를 확인한 결과, ‘협력’과 관련된 일련의 진술문들이 인지구조 내에서 중추적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 그리고 ‘자기성찰 및 자기점검’, ‘학생 내담자 중심 관점’, ‘청소년의 발달 단계에 대한 이해’가 다른 역량들을 활성화하는 데 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 또한 학교구성원들과 ‘미묘한 균형’을 유지하는 것과 ‘학부모와의 협력적 의사소통’과 관련되어 있는 역량 진술문이 전체 인지구조 안에서 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 두 번째 연구문제인 전문상담교사들의 의미 네트워크 내에서 역량이 어떠한 범주화된 의미 구조를 나타내는지 확인하기 위하여 커뮤니티 분석을 실시하였다. 명료한 의미를 해석하기 위해서 간소화한 통합 인지구조 내에서 4개의 역량군이 도출되었다. ‘협력적 리더십’ 역량군에는 학교현장에서 전문상담교사는 학교 조직 구성원들과의 강한 협력적 관계를 유지하기 위해 노력하며 자신이 속한 학교 현장에 사회화되면서 학교 구성원으로서 연대감을 가지는 것이 필요하다고 인식하는 것과 더불어 조직 문화 안에서 전문상담교사라는 자신의 직무에 대한 공식적인 직업적 정체성을 형성하고 지켜나가는 것과 관련된 역량이 포함되었다. ‘자기계발과 자기옹호’ 역량군에는 개인 스스로 자신의 성장과 발전을 이루어나가려는 특성으로 전문성과 내적 성장을 하려는 자기계발과 관련된 역량뿐만 아니라, 자신의 권리를 확보하기 위한 자기옹호 역량이 포함되었다. ‘학교특수성 활용’ 역량군에는 비밀보장과 정보제공의 미묘한 균형을 유지하는 것, 학교 맥락에 부합하는 상담의 지식과 기술을 활용하는 것, 자신의 독자적인 상담기법을 개발하는 것과 관련된 역량이 포함되었다. ‘상담서비스 연계망 활용’ 역량군에는 전문상담교사가 자신이 자신의 상담능력의 한계를 명확히 인지하는 것과 더불어 상담서비스 연계망에 대한 정보를 알고 활용하는 역량이 포함되었다. 세 번째 연구문제인 전문상담교사가 처한 맥락(예: 경력기간, Wee 센터 근무경험 여부, 교사경험 여부)에 따라 역량에 관한 인식에 어떠한 차이가 있는지 확인한 결과 각각 통계적으로 유의미한 낮은 상관을 나타내었다. 즉, 두 집단 간의 공통의 역량 요소들의 관계를 보이지만 각 집단에 따라 특화된 역량 요소와 관계들이 존재한다는 것을 확인할 수 있었다. 실무경력 기간에 상관없이 협력과 관련된 역량 진술문이 공통적으로 중요하게 인식하고 있는 것으로 나타났지만, 실무경력이 낮은 집단에서는 지식 영역이, 실무경력이 높은 집단에서는 인식/태도와 같은 자질에 중점을 둔 역량진술문들이 역량의 인지구조 내에서 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 그리고 실무경력이 낮은 집단에서는 반응적인 서비스 제공에 초점을 둔 전문상담교사의 전통적 역할과 관련된 역량 진술문이 인지구조 내에서 중심적인데 반해 실무경력이 높은 집단에서는 주도적이고 선제적 실천을 할 수 있는 예방적 차원의 역량 진술문들이 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 교직 경험 여부에 상관없이 공통적으로 ‘협력적 관계’와 ‘자기관리’와 관련된 역량 진술문이 공통적으로 중요하게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 그런데, 교직 경험이 없는 전문상담교사 집단에서는 학교현장의 특수성에 초점을 둔 상담서비스와 관련된 역량 진술문이 중심적인 역할을 담당하는데 반해, 교직 경험이 있는 전문상담교사 집단에서는 상담전문성 향상을 위한 역량 진술문이 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 그리고 교사 경험이 없는 집단에서는 학부모와의 관계 및 의사소통에 초점을 둔 역량 요인들이 전체 인지구조 내에서 중심을 이루고 있는데 반면, 교사 경험이 있는 집단에서는 학생과의 관계 형성 및 협력적 리더십과 관련된 역량 요인들이 전체 인지구조 내에서 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. Wee 센터 근무경험 여부에 상관없이 공통적으로 ‘협력적 관계’와 ‘자기관리’와 관련된 역량 진술문이 공통적으로 중요하게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 그렇지만, Wee 센터 근무경험이 없는 전문상담교사 집단에서는 학생 내담자와의 상담활동과 관련된 미시적 접근의 역량 진술문이 중심적인 역할을 담당하는 데 반면, Wee 센터 근무경험이 있는 전문상담교사 집단에서는 학교 및 지역사회의 체제적 접근의 역량 진술문이 중심적인 역할을 담당하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과를 통해 역량진술문 구성에 전문상담교사의 역량에 대한 특수하고 개별적인 차원도 포함시킴으로써 역량의 구체적인 의미를 담아낼 수 있었다. 또한 역량의 의미 구성 과정에 초점을 맞추어서 학교상담의 성과를 가지고 오는 복합적인 역량의 상호작용을 고려한 결과를 도출하여 보다 성과에 대한 예측력을 높이는 다차원적인 요인들을 밝힐 수 있었다. 그리고 개인 및 집단의 의미 네트워크를 시각화함으로써, 개인과 집단이 어떻게 역량에 대한 의미를 구성하는지 탐색할 수 있었다. 또한 전문상담교사가 처한 맥락적인 관계를 고려하여 탈맥락적으로 이루어져 왔던 역량에 대한 연구의 한계를 보완할 수 있었다.