LT협동학습을 적용한 미술수업이 초등학교 5학년의 공감능력에 미치는 영향

Abstract

최근 인성교육의 구체적인 노력으로 교육과학기술부(2012)에서는 인성교육의 핵심덕목을 3차원 6대 덕목으로 정리하여 인성교육의 방향을 제시하였다. 이 중 사회성 차원에 포함되어 있는 공감능력은 실천성이 높은 인성교육 목표의 항목으로, 직접적으로 뿐만 아니라 간접적인 수단으로 의사소통을 많이 하는 학생들에게 올바른 관계형성을 위해서 반드시 함양해야 할 능력이라고 할 수 있다. 따라서 본 연구자는 LT협동학습 모형을 적용한 미술과 수업이 공감능력의 상위 요인인 인지적 공감과 정서적 공감, 공감의 하위 요인인 조망취하기, 상상하기, 공감적 각성, 공감적 관심에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 가설을 설정하였다. 이러한 가설을 검증하기 위한 연구의 이론적 배경으로 크게 협동학습의 이해, 공감의 이해, 초등학교의 미술과 교육과정으로 나누어 고찰하였다. 협동학습의 이해부분은 협동학습의 정의와 그 배경, 유형에 대해 조사하고, Johnson & Johnson이 제시한 LT 협동학습 모형에 관하여 살펴보았다. 공감의 이해부분에서는 공감에 대한 정의, 공감에 대한 이론과 연구 프로그램을 고찰하고 공감을 구성하는 요소에 대해 살펴보았다. 마지막으로 초등학교의 미술과 교육과정에서는 기존의 교과 목표와 최근에 2009개정으로 변경되면서 새로 개정된 내용, 그리고 그 내용체계와 성취기준, 단원분석을 정리하였다. 이러한 이론을 바탕으로 단원을 선정하고 초등학교 미술과 수업에 LT 협동학습을 적용한 교수-학습을 계획하여 차시별 교수-학습 지도안과 수업도구를 설계하였다. 공감능력에 대한 평가도구로는 데이비스(Davis, 1980)의 대인관계 반응척도(Interpersonal Reactivity Index: IRI)와 Bryant(1982)의 공감적 각성 검사를 박성희(1997)가 초등학생용으로 번안·수정한 것을 사용하였고, 2009개정 초등학교 미술과 교육과정 해설서의 표현영역을 참고하여 실기 결과물에 대한 측정도구를 제작하였다. 측정도구는 총 30 문항의 질문지로 조망취하기는 5문항, 상상하기는 5문항, 공감적 각성은 15문항, 공감적 관심은 5문항을 측정할 수 있게 구성되어 있다. 또한 이러한 각각의 요소들은 크게 인지적 공감과 정서적 공감이라는 기준으로 묶여져 공감능력을 구성하여 측정가능하게 한다. 각 문항에 대한 답변은 Likert 척도를 사용하여 정리하였다. 본 연구는 2015년 4월 서울시 서대문구에 소재한 Y초등학교 5학년 2개 학급 총 51명을 대상으로 총 7차시의 수업으로 진행되었다. 실험집단은 총 26명으로 본 연구자가 설계한 LT협동학습 모형을 적용한 협동학습 수업을 실시하였고, 통제집단은 총 25명으로 전통적인 협동학습 수업이 진행되었다. 각 집단의 공감능력은 수업 전·후에 실시한 검사를 통해 통제집단과 실험집단 각각의 사전·사후 변화추이와 교정평균을 도출하여 집단간의 차이를 비교·분석하였다. 실기 결과물은 사전에 제작한 채점기준을 토대로 평가하였다. 그 결과 초등학교 5학년 미술과 수업에서 LT 협동학습 모형을 적용한 실험집단이 전통적인 협동학습을 실시한 집단에 비해 어떠한 차이가 나타나는지 비교·분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 각각 하위요소들의 교정평균점수를 비교하면 실험집단이 통제집단에 비해 높았다. 조망취하기의 교정평균점수는 실험집단이 .69가 높았고, 상상하기의 교정평균점수는 1.03, 공감적 각성의 교정평균점수는 .25, 공감적 관심의 교정평균점수는 .22가 높았다. 공감의 하위 요인 모두 실험집단의 교정평균점수가 높지만, 그 점수를 비교하면 조망취하기와 상상하기에서의 교정평균 점수는 실험집단이 더 높았고 공감적 각성과 공감적 관심에서의 교정평균은 실험집단과 통제집단이 유사하였다. 둘째, 통제집단과 실험집단의 조망취하기, 상상하기, 공감적 각성, 공감적 관심, 인지적 공감, 정서적 공감, 그리고 공감능력에서 유의한 차이가 있는 가를 공분산분석 한 결과 통계적으로 유의한 결과를 나타내지 못하였다. 셋째, 실기결과물은 실험집단이 통제집단에 비해서 주제 표현, 조형 요소와 원리의 부분에서 더욱 우수했음을 알 수 있었다. 또한 수업 태도의 측면에 있어서 실험집단이 통제 집단에 비해 월등히 높은 점수는 아니었지만, 협동성과 책임감에서도 높은 수준의 태도를 보였다. 본 연구의 제한점으로는 정서적 공감의 변화의 차이가 인지적 공감의 변화에 비해 상승의 효과가 미약하였다는 것이다. 정서적 공감을 통한 행동 변화는 인지적 공감을 통한 행동 변화보다 더 많은 교육과 그에 따른 충분한 시간이 필요하기 때문에 실험 연구기간이 부족하였다고 판단한다. 또한 연구를 위해 추출된 집단은 모집단의 일부이기 때문이 이 결과를 일반화하기에는 어렵다. 이러한 맥락으로 앞으로의 연구에서 LT협동학습 모형을 더 구조화할 필요가 있는지, 혹은 정서적 공감의 성장을 위해 수업 시수를 어떻게 늘릴지에 대한 연구가 필요하다. 다른 관점에서 정서적 공감의 변화가 용이하지 않음을 볼 때 연구의 대상을 정서적 공감이 가장 많이 변화되는 연령의 학생들을 연구대상으로 할 필요가 있음을 시사하고 있다. 결론적으로 LT 협동학습 모형은 초등학교 5학년 미술수업에서 학습자들의 공감 능력에 미약하지만 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. LT 협동학습을 적용한 실험집단이 전통적 협동학습 한 통제집단보다 통계적 수치로는 유의한 결과를 얻지 못하였으나, 조망 취하기, 상상하기, 인지적 감성, 공감능력에 다소 영향을 주었으며 실기 결과물에서는 주제표현과 조형요소의 원리에서 많은 차이를 드러내었다. 이와 같이 초등학교 미술교육에 있어 LT협동학습이 공감능력과 자세 태도에 긍정적 영향을 미침을 볼 때, 학교 학습에서도 이를 적용하여 미술 교육을 하는 것이 바람직하다는 것이다. 현재 진행되고 있는 미술교육의 표현영역에 협동학습을 적용한다면 학교 현장 교육에 큰 어려움 없이 활용할 수 있다고 기대한다.;As a part of recent attempt to promote character education, the Korean Ministry of Education, Science and Technology (2012) restructured core virtues of character education into 6 virtues in 3 dimensions and set them as future guidelines. Among them, capability of Empathy in the sociality-dimension is an item that shows great practicality amongst character education objectives. It is an important capability that is required for students with intense communication frequency, both indirect and direct. Thus, this study sets the following hypothesis: art classes that apply the LT cooperative learning model positively influences cognitive empathy and emotional empathy, higher elements in empathy capability, and other lower sub-elements of empathy capability, such as prospect, imagination, empathetic awakening, empathetic attention. In order to verify the hypothesis, the theoretical background of this study largely reviews three topics: cooperative learning, empathy, and the educational curriculum of art class in elementary schools. In the first section, cooperative learning, its definition, backgrounds, and types are discussed. Then we examine the LT cooperative learning model suggested by Johnson & Johnson. In the second section, we explore the concept of empathy in terms of its definition, existing theories, research programs, and other factors that comprise empathy. Finally, we discuss the educational curriculum of art class in elementary schools. Particularly, we explore existing objectives and new added contents according to the recent revision in 2009, the content system, achievement standard, and topic analysis. Based on these theories, we selected a topic and then designed teaching-learning guidance plans and class tools that could be used in art class in elementary school in each session, integrating the LT cooperative learning model. As measurement tools of empathy capability, Interpersonal Reactivity Index (IRI) by Davis (1980) and empathetic awakening examination by Bryant (1982) complemented and revised by 박성희(1997) for elementary school students were utilized. Also, referencing the expression section of the 2009-revised manual for art class in elementary school, we designed a measurement tool for practice outcomes. This measurement tool was comprised of a total of 30 questionnaires, including 5 questions for prospect, 5 questions for imagination, 15 questions for empathetic awakening, 5 questions for empathetic attention. In addition, each element was largely combined with the standards of cognitive empathy and emotional empathy to comprise the capability for empathy and enable the measurement. Each item was measured using the Likert scale. This study was comprised of 7 sessions, targeting a total of 51 students from two 5thgrade classes at Y elementary school located in Seodaemun-gu, Seoul, and was conducted on April, 2015. The experimental group included 26students, who were exposed to cooperative learning classes that applied the LT cooperative learning model that was previously designed by the researcher. The control group included 25 students, who were exposed to traditional cooperative classes during that same time. Regarding empathy capability, their ratings before and after the experiment and the corrected average values for each experimental group and control group were measured with the questionnaires distributed before and after the classes to compare and analyze the differences between the two groups. Practice outcomes were evaluated based on an assessment standard that was set in advance. As a result, the differences between the experimental group that was exposed to the LT cooperative learning model and the control group exposed to traditional cooperative learning used in 5th grader’s art class in elementary school were compared and analyzed using the current data. The results from this study can be summarized as follows. First, results showed that the corrected average values of each sub-element of the experimental group were higher than control group. The experimental group had higher corrected average value than the control group with the gap of .69 in prospect, 1.03 in imagination, 25 in empathetic awakening, and .22 in empathetic attention measures. In sum, the corrected average values of the experimental group were higher in all of the sub-elements of empathy. However, the corrected average values of prospect and imagination were higher in the experimental group and the corrected average values of empathetic awakening and empathetic attention were similar between the experimental group and the control group. Second, analysis of covariance indicated that there was no statistically significant difference in prospect, imagination, empathetic awakening, empathetic attention, cognitive empathy, emotional empathy, and empathy capability between the experimental group and the control group. Third, analysis of practice outcomes showed that the experimental group had superiority over the control group for variable such as theme expression, figurative element, and principle. Further analysis of class attitude demonstrated that although the experimental group did not show significantly higher ratings than the control group, they showed overall higher levels of attitude in collaboration and responsibility. One limitation of this study is that the degree of change in emotional empathy was weak compared to the drastic change in cognitive empathy levels in terms of synergy effect. Considering that behavioral changes through emotional empathy require much more education and sufficient time than behavioral changes via cognitive empathy, it seems that our short experiment period could have been a limiting factor. Another limitation is that it is difficult to generalize the results at this point since the sampled group for this study was just a part of the entire population. In this sense, follow-up studies should include investigations on whether and how much structure LT cooperative learning model needs or how long class sessions should be extended in terms of time to best patronize emotional empathy. Given that other studies have found inducing change in emotional empathy to be difficult, using students as target participants of studies is also suggested, due to the fact that students are at an age where flexibility in emotional empathy is procurable. In conclusion, this study shows that the LT cooperative learning model, although its effects are weak, positively influences learners’ capability of empathy in art classes of elementary school 5th grader’s. Although the experimental group with the LT cooperative learning did not show statistically significant results that were higher than the control group with traditional cooperative learning, it still revealed an important pattern of impact on prospect, imagination, cognitive sensitivity, and empathetic capability. In practice outcomes, results indicated differences in the principle of theme expression and figurative element. Given that the LT cooperative learning positively influences empathetic capability and attitude in art class in elementary school, we propose that this finding will help learners, and suggest its practical application into art class in school learning. We expect that applying such cooperative learning into the currently practiced expression section in art education is a manageable and beneficial change for the actual field of school education.