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온라인 교사학습공동체의 인지된 학습성과에 대한 인식론적 신념, 자기조절학습능력, 사회적 실재감의 예측력 검증

Title
온라인 교사학습공동체의 인지된 학습성과에 대한 인식론적 신념, 자기조절학습능력, 사회적 실재감의 예측력 검증
Other Titles
The Assessment of Prediction Capacity of Epistemic Beliefs, Self-Control Study Capacities, and the Sense of Social Presence over Training Achievements Perceived at Online Professional Learning Communities
Authors
이혜진
Issue Date
2013
Department/Major
교육대학원 교육공학전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Advisors
이정민
Abstract
지금까지의 교사 연수는 스스로 연찬하는 자기연수 방식과 교육기관을 통한 방식으로 이루어져왔다. 서경혜(2011)에 의하면, 자기연수 방식은 교사 각 개인이 시행착오를 통해 지식을 얻고 이를 실천하고 개선하는 방식으로 이루어지기 때문에 개인의 경험이 공유되지 못한다는 단점을 가지고 있다고 하였다. 또, 교육기관을 통한 연수 방식은 체계적으로 기획, 개발되어 여러 교사에게 전달될 수 있지만 주로 강의나 시범을 통해 전달되는 방식으로 이루어져 창의성 교육과 활동 위주의 학습을 필요로 하는 교육 현장의 요구를 받아들이지 못했다는 평가를 받고 있다고 주장하였다. 교사의 전문성 신장을 위한 기존의 연수 방식들이 이러한 한계를 가짐에 따라 이를 극복하기 위한 대안으로 최근 연구자(신은화, 2006; 조부경․고영미, 2006; 김선천, 2007; 서경혜, 2008, 2011)들은 교사학습공동체에 주목하고 있다. Losis, Marks & Kruse(1996)는 교사학습공동체를 규범과 가치의 공유, 학생들의 학습에 중점, 성찰적 대화, 탈사유화, 협력 등을 특징으로 하는 교사들의 모임으로 정의하였다. 그러나 교사학습공동체를 통한 협력도 쉽게 이루어지지 않았다. 수업과 생활지도, 행정업무 등으로 바쁜 교사들이 한자리에 모이기 위해 시간을 내는 것 자체가 어려울 뿐만 아니라 다른 사람의 수업을 보거나 함께 수업하는 일이 현실적으로 실현되지 않았다. Hargreaves(1994)는 이를 고립과 불간섭주의 교사문화로 설명하고 있다. 서경혜(2011)는 이와 같은 상황에서 인터넷 테크놀로지가 새로운 가능성을 열어주었다고 주장했다. 교사들은 인터넷을 통해 가상공간을 만들고 이곳에 모여 그들의 지식, 경험, 생각 등을 교류․공유하고 서로에게 필요한 도움을 주고받으며 협력적으로 그들의 전문성을 개발하였다(현교종, 2009). 따라서 각자의 교실에서 각자 편한 시간에 다른 교사들과 협력하며 지식을 공유할 수 있게 된 것이다. 이에 본 연구는 온라인 교사학습공동체의 효과성을 규명하기 위해 학습성과와 구체적 변인과의 관계를 살펴보고자 한다. 교사학습공동체를 통한 학습성과로는 교사효능감과 수업 전문성을 선정하였다. Williams(2002)은 교사효능감에 영향을 미치는 내․외적 요인들 중에서 교사가 속해 있는 환경적 상황은 교사 효능감 형성에 중요한 영향을 미친다고 하였다. 또한 Gibson & Dembo(1984)는 교사효능감이 높은 교사들이 학구적인 면에 더 초점을 두고, 혁신적 기술을 많이 사용한다고 하였다. 또 하나의 학습성과 변인으로는 수업 전문성을 선정하였는데, 교사의 궁극적 목표가 전문성 신장을 통해 실제 교수행동으로 교육의 질을 향상시키는데 있기 때문이다(함영기, 2003). 학습성과에 영향을 미치는 학습자의 특성 변인으로는 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정)과 자기조절학습능력, 사회적 실재감에 주목하고자 한다. 교사는 학생들에게 지식을 가르치고 학습하게 하는데, 이러한 교사의 신념 가운데 가장 핵심적인 것은 지식과 학습에 대한 신념, 즉 인식론적 신념이다. 또한, 교사 개인이 가지고 있는 자기조절학습능력의 정도에 따라 교사학습공동체를 통한 학습성과의 영향도 달라질 것으로 예상된다. 이와 더불어, 기존의 면대면 학습과는 다른 온라인 학습환경에서 상호작용을 하고, 개별 학습이 아닌 다른 구성원과의 협력적 지식형성의 과정을 경험한다는 점에서 사회적 실재감도 주요한 변수로 가정할 수 있다. 따라서 본 연구는 온라인 교사학습공동체를 이용하는 교사를 대상으로 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감이 인지된 학습성과(교사 효능감, 수업 전문성)에 미치는 효과를 검증하는 것을 목적으로 하여 향후 온라인 교사학습공동체의 발전 방향을 모색하고자 한다. 이에 따른 연구 문제를 구체적으로 진술하면 다음과 같다. 1. 온라인 교사학습공동체에서 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감은 교사효능감에 영향을 미치는가? 2. 온라인교사학습공동체에서 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감은 교사의 수업 전문성 향상에 영향을 미치는가? 본 연구를 위해 온라인 교사학습공동체로 '인디스쿨(indischool)'을 선정하고, 이를 활용하고 있는 교사 중 5년 미만의 경력을 가진 150명을 대상으로 4주 동안 두 차례에 걸친 설문조사를 실시하였다. 1차 설문조사에서는 독립변인인 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감을 측정하고, 2차 설문조사에서는 종속변인이 교사 효능감과 수업 전문성을 측정하였다. 1차와 2차 설문은 2주간의 기간을 두고 162명을 대상으로 이루어졌으며 1차와 2차 설문에 모두 응답한 154명의 교사 중 불성실한 응답자 4부를 제외한 총 150명의 데이터를 분석하였다. 먼저, 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감이 교사 효능감에 미치는 영향을 알아보기 위해 중다회귀분석을 실시한 결과, 자기조절학습능력과 (ß= .325, p<.01)과 인식론적 신념 중 지식의 확실성요인(ß= .202 , p<.05)이 교사 효능감에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 영향 요인은 교사 효능감에 총 변량 중 총 10.2% (R2= .102)의 설명력을 가진다. 김경연, 이용운(2006)은 Schommer(1990)의 인식론적 신념의 가정적 차원에서 '지식의 확실성', '권위/전문가 지식', '타고난/고정된 학습능력'에 대한 신념은 소박한(naive) 신념에 속하는 반면, '학습노력/과정'에 대한 신념은 세련된(sophistecated) 신념에 속한다고 주장하였다. 따라서 '지식의 확실성', '권위/전문가 지식', '타고난/고정된 학습능력' 에서는 점수가 높을수록 소박한 인식론적 신념으로, '학습노력/과정'에서는 점수가 높을수록 세련된 신념으로 해석할 수 있다. 본 연구의 기술통계에서 평균을 살펴보았을 때, 연구대상이었던 교사들은 비교적 세련된 신념을 가지고 있다는 것(지식의 확실성: M=2.69, 권위/전문가 지식: M=2.48, 고정된/타고난 능력: M=2.67, 학습노력/과정: M=4.07)을 알 수 있었다. 이러한 측면에서 살펴보았을 때, 인식론적 신념의 4가지 요인 중 지식의 확실성이 교사 효능감에 정적인 영향을 미친다는 본 연구의 결과는 세련된 신념과는 상충되는 측면을 가지고 있다고 볼 수 있다. Cheng, Chan, Tang & Cheng (2009)이 홍콩 교육대학생 228명을 대상으로 인식론적 신념과 교수와 학습 개념 사이의 관계를 연구한 결과, 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정)과 교수 개념 사이에 불일치되는 결과가 나타났는데 연구자들은 이를 예비교사들이 초보적 인식론적 신념에서 정교한 인식론적 신념으로 발달되는 과도기적 단계에 있기 때문에 이런 과도기를 경험하는 교사들에게서 나타나는 불일치로 이해할 수 있다고 설명했다. 본 연구에서도 연구대상의 교사들이 5년 미만의 저경력을 가졌다는 점을 상기해보면 그들의 인식론적 신념이 만들어져 가고 있는 과정에서 오는 결과로 받아들일 수 있겠다. 또한, 인식론적 신념 중 권위/전문가의 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정은 교사 효능감을 의미있게 예측하지 못했다. 이는 교사의 신념이 교사 효능감 및 교수전략에 영향을 미친다는 조윤정과 양명희(2006)의 논의와 상반된다. Schommer(1990)는 인식론적 신념은 개인의 경험과 개인이 처한 문화적 환경과의 상호작용에 의해 형성되는 것으로 이 복잡한 신념 구조를 파악하는 일은 매우 어려운 일이라고 하였다. 더구나 본 연구에서 측정한 학업성과는 객관적인 것이 아닌 인지된 학습성과로서 교사들의 인식론적 신념과 인지된 학업성취 모두를 객관적으로 정확하게 측정하는 데에는 한계가 있었던 것으로 보인다. 또한, 교사학습공동체가 온라인상에서 운영되고 있으나 지속적인 구속력을 갖는 것이 아닌 자신의 필요에 의한 간헐적인 접속과 이용으로 인해 실제 구성원들 사이에서는 사회적 실재감이 큰 의미를 갖지 못한 것으로 보인다. 두 번째로, 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감이 수업 전문성에 미치는 영향을 알아보기 위해 중다회귀분석을 실시하였다. 그 결과, 자기조절학습능력이 ß= .573 (p<.001)으로 가장 큰 정적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 인식론적 신념 중에서는 지식의 확실성 요인이 ß= .306(p<.001)으로 수업전문성에 정적 영향을, 권위/전문가지식(ß= -.138, p<.05)과 고정된/타고난 능력(ß= -.167, p<.05)은 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 영향 요인은 수업 전문성에 총 변량 중 총 38.9% (R2= .389)의 설명력을 가진다. 비교적 세련된 인식론적 신념을 가진 것으로 분석된 교사들이 지식의 확실성에 대해 기존의 연구와 상반된 결과를 보인 것은 Cheng, Chan, Tang & Cheng(2009)의 주장처럼 연구대상이 5년 미만의 저경력 교사가 보이는 초보적 인식론적 신념에서 정교한 인식론적 신념으로 옮겨가는 과도기적 현상으로 이해될 수 있다. 그러나 인식론적 신념 중 학습노력/과정 요인과 사회적 실재감은 통계적으로 유의미한 결과를 얻지 못했다. 본 연구에 참여한 교사들은 학습노력/과정에 대한 신념이 높은 것으로 보아 세련된 인식론적 신념을 갖고 있었으나 그와 같은 신념이 수업 전문성을 높이는 결정적인 요인이 될 수 없음을 알 수 있었다. 또한, 사회적 실재감은 교사 효능감은 물론 수업 전문성 신장에도 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났는데, 온라인 교사학습공동체가 그 자체로서 의미를 가지고 교사 발전에 도움이 되기 위해서는 이들 간의 관계가 유의미할 수 있는 방안으로 발전되어야 한다는 점을 시사하고 있다고 볼 수 있겠다. 이상의 결과를 통해, 인식론적 신념 중 지식의 확실성과 자기조절학습능력이 교사 효능감에 정적 영향을 주는 변인임을 알 수 있었고, 인식론적 신념 중 지식의 확실성과 자기조절학습능력은 수업 전문성에 정적 영향, 권위/전문가 지식과 고정된/타고난 능력은 수업 전문성에 부적영향을 미치는 것을 알 수 있었다. 본 연구는 온라인 교사학습공동체를 통한 인지된 학습성과에 영향을 미치는 변인들을 양적으로 검증해 보았다는 점과 변인들 간의 관계를 규명해 보았다는 점에서 연구의 의의가 있다. 그러나 본 연구가 갖는 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 초등학교 교사들의 온라인 교사학습공동체, 인디스쿨을 이용하는 5년 미만의 저경력 교사를 대상으로 진행한 결과이므로 연구결과를 일반화 하는 데 어려움이 있다. 그러므로 다른 온라인 교사학습공동체 및 다양한 경력의 교사를 대상으로 같은 결과를 얻게 되는지 연구가 이루어져야 할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 인식론적 신념(지식의 확실성, 권위/전문가 지식, 고정된/타고난 능력, 학습노력/과정), 자기조절학습능력, 사회적 실재감, 교사 효능감, 수업 전문성을 측정하기 위해 사용한 검사 도구들은 모두 연구대상자들이 자기보고 방식(self-report)으로 설문지에 응답한 자료를 통해 추정하였다. 따라서 수집된 자료는 연구대상자의 주관적인 판단에 의존하고 있으므로 근본적인 한계가 있다. 따라서 다양한 측정방법을 보완하여 보다 다각도적인 측면에서 객관적인 데이터를 얻기 위한 노력과 심층적인 연구가 필요하다고 할 수 있다. 셋째, 본 연구에서 다룬 온라인 교사학습공동체, 인디스쿨에서 연구대상자였던 교사들의 사회적 실재감은 연구에 유의미한 영향을 미치지 못하였다. 이는 기존의 오프라인 공동체처럼 면대면 만남이 잘 이루어지지 않고 각자 필요한 때에 접속하여 이용한다는 점에서 사회적 실재감이 낮게 작용하였다고 판단되어진다. 따라서 향후 온라인 교사학습공동체의 발전을 위해서는 구성원들 사이에 사회적 실재감을 높여 공동체에 대한 소속감을 고취시킬 수 있는 방안에 대한 후속 연구가 필요할 것으로 보인다. 넷째, 본 연구는 인디스쿨을 사용하는 교사 중 저경력을 가진 교사로 연구대상을 한정지었으나 이들 중에서도 인디스쿨을 활용하는 빈도의 차이가 큰 것을 확인할 수 있었다. 따라서 교사들의 인디스쿨 활용 빈도에 따른 변인간의 관계 및 인지된 학습성과에 대한 후속연구가 이루어져야 하겠다. 다섯째, 본 연구에서 인식론적 신념의 요인 중 지식의 확실성 요인이 수업 전문성에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났으나 이는 세련된 신념과는 거리가 먼 것이었다. 즉, 교사들은 지식은 확실하며 변하지 않는 것으로 보고 있는 것으로 나타났는데 이는 세련된 신념과는 다른 결과로 볼 수 있다. 이와 같은 결과가 나타난 것은 본 연구에서 사용한 수업 전문성 관련 설문 문항이 구성주의를 반영하지 못한 것에 기인한 것으로 보인다. 따라서 전통적 교육관과 구성주의적 교육관을 가진 교사들을 대상으로 인식론적 신념에 차이가 있는지 알아보는 후속 연구가 필요할 것으로 보인다.;So far, the training for teachers has been achieved through self-study conducted in accordance with personal curriculum and through training institutions. According to the study by Seo, Kyung Hye (2011), the self-study method has a weakness in that, as the teacher gains knowledge through trial and error and experiences improvements for himself/herself, personal experiences cannot be shared with others. As for the training achieved through training institutions, while such curriculums can be systematically planned and developed to be transmitted to a number of teachers, they are handed through lectures or as examples, and as a result are deemed to not sufficiently meet the needs at schools that require creativity educations and exercises designed around activities. As an alternative to overcome such limitations with previously existing training methodologies and improve the expertise of teachers, recent researchers (Shin, Eun Hwa, 2006; Cho, Bu Gyung·Ko, Young Mi, 2006; Kim, Seon Cheon, 2007; Seo, Kyung Hye, 2008 and 2011) have turned their attention to the so-called "Professional learning communities." Losis, Marks and Kruse (1996) have defined the professional learning community as the gathering of teachers with characteristics such as sharing of rules and values, focus placed on learning of the students, reflective conversations, avoiding privatizations, and cooperative efforts. However, cooperation through the professional learning communities did not take place easily either. Not only was it difficult for the teachers to gather at one place because they were typically busy with lessons, student counseling, and administrative tasks, it was also simply impractical for them to attend others' classes or give lessons together. Hargreaves (1994) explained using the cultures of isolation and non-interference among teachers. Such issues have largely been addressed with the emergence of the internet. The teachers can create virtual spaces using the internet, exchange and share their knowledge, experiences, and opinions, provide help needed for one another, and further develop their expertises (Hyun, Gyo Jong, 2009). Therefore, they are now able to cooperate with other teachers at their own classrooms or offices when they are available and share knowledge. Following such developments, in this study we plan to assess the effectiveness of online professional learning communities by reviewing the relationship between training achievements and specific variables. As for training achievements through the professional learning communities, the sense of effectiveness as teachers and lesson expertise have been selected. Williams (2002) argued that, among internal and external factors influencing the sense of effectiveness as teachers, the environmental circumstances where the teachers belong to have critical influence in forming the sense of effectiveness. Also, Gibson and Dembo (1984) have argued that the teachers with higher sense of effectiveness placed greater focus on training aspects and utilized innovative technologies more. The other variable selected for training achievements was lesson expertise, since the ultimate goal for teachers was to improve their capacity as professionals to improve the quality of education through actual teaching activities (Ham, Young Ki, 2003). As for the characteristic variables influencing training achievements, we plan to focus on epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process) as well as self-control study capacities and the sense of social presence. As the teachers teach students and make them study, the most central among such beliefs of teachers is the belief over knowledge and studies, or epistemic learning effort/process. Also, depending on the level of self-control study capacities that the individual teachers have, the influence on training achievements through professional learning community is expected to vary as well. Along with these, the sense of social presence may be considered an important variable also in that mutual interactions take place in the online environment which is different from previously existing face-to-face studies and also in that the process of forming cooperative knowledge is experienced with other members, not individually. Therefore, in this study we will subject teachers who use the online professional learning communities with the objective of assessing the influence on epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process), self-control study capacities, and training achievements with social presence perceived (sense of effectiveness as a teacher, lesson expertise) to identify subsequent direction of development for online professional learning communities. The following are specific study questions to be addressed through the study: 1. In the online professional learning communities, do the epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process), self-control study capacities, and the sense of social presence influence the sense of effectiveness as a teacher? 2. In the online professional learning communities, do the epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process), self-control study capacities, and the sense of social presence influence improving the lesson expertise for a teacher? For this study, we hae selected ""indischool"" as the online professional learning community to investigate, and subjected 150 teachers with less than 5 years of experience who utilize the community to perform survey study over 2 occasions during a period of 4 weeks. During the first survey study, we have measured the independent variables which are epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process), self-control study capacities, and the sense of social presence, and during the second survey, we have measured the dependant variables which are the sense of effectiveness as teachers and lesson expertise. The first and second surveys were given with a 2-week interval, and we have analyzed the data from 150 teachers, excluding the responses from 4 respondents who provided insincere responses among a total of 154 responses obtained. First, as a result of performing multiple regression analysis to assess the influence of epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process), self-control study capacities, and the sense of social presence on the sense of effectiveness as teachers, the self-control study capacities and the certainty knowledge factor among epistemic beliefs had positive influence on the sense of effectiveness as teachers in that order, with ß=.325 (p<.01) and ß=.202 (p<.05) respectively. These influence factors had the explanatory power of 10.2% (R2=.102) on the sense of effectiveness as teachers among all variables. However, among the epistemic beliefs, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, and learning efforts/ process did not meaningfully predict the sense of effectiveness as teachers. Second, as a result of performing multiple regression analysis to assess the influence of epistemic beliefs, self-control study capacities, and the sense of social presence on lesson expertise, the self-control study capacities had the greatest positive influence with ß=.573(p<.001). Among the epistemic beliefs, the certainty knowledge factor had a positive influence on lesson expertise with ß=.306 (p<.001), while authority/ expert knowledge and fixed/ innate abilities had negative influences with ß=-.138, p<.05 and ß=-.167, p<.05 respectively. These influence factors had the explanatory power of 38.9% (R2=.389) on lesson expertise. However, the learning efforts/ process factor among the epistemic beliefs and the sense of social presence did not produce statistically significant results. Through the above results, we could verify that knowledge certainty among the epistemic beliefs and self-control study capacities were variables that positively influenced the sense of effectiveness as teachers. We also saw that knowledge certainty among the epistemic beliefs and self-control study capacities influenced lesson expertise while authority/ expert knowledge and fixed/ innate abilities influenced lesson expertise negatively. This study is meaningful in that the variables affecting training achievements recognized through the online professional learning community have been assessed quantitatively. However, the following are limitations of this study: First, as this research subjected only teachers with experiences less than 5 years that utilize ""indischool,"" the online professional learning community, there are limitations in generalizing the research results. Therefore, further studies would need to be performed over other online professional learning communities and teachers with varied experiences to see if the same results can be obtained. Second, all the investigation tools used to measure epistemic beliefs (certainty knowledge, authority/ expert knowledge, fixed/ innate abilities, learning efforts/ process), self-control study capacities, the sense of social presence, the sense of effectiveness as teachers, and lesson expertises were based on response data given through the self-reporting method by the research subjects. Therefore, the collected data depended on subjective judgments of research subjects, resulting in fundamental limits. Hence, other measurement methods would need to be implemented to give effort to obtain objective data from various aspects and further in-depth research would be needed as well. Third, the sense of social presence of the teachers who were the research subjects at indischool, the online professional learning community, did not have a meaningful impact on the research. We believe this is because face-to-face meetings do not take place like existing offline communities, and each teacher accessed and used the community when he or she felt the need, leading to a low sense of social presence. Therefore, a subsequent research for plans to enhance the sense of belonging to the community among the members is necessary to improve the sense of social presence with the goal to develop the professional learning communities in the future. Fourth, this study was limited to the low career teachers who use indischool, but even among them there was a major difference how often they take advantage of the indischool. Thus, there must be a follow-up study on the relationship between the transferable human and perceived learning outcomes according to the frequency of the teachers applying the indischool. Fifth, in this study among the factors in the epistemic beliefs, the knowledge of certainty factors have a positive effect on teaching professionalism, however, far different with the fashionable beliefs. The teachers reported that the knowledge is certain and unchangeable, this is a different result from the sophistecated beliefs. Since the expertise related survey questions did not reflect the constructivism, caused such results. Therefore, there must be a follow-up study to determine the differences in the epistemic beliefs between the teachers with traditional education view and constructive educational view.
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