영어과 신임 교사의 사회화 과정에 관한 연구

Abstract

Constructed around the interpretive approach to teacher socialization (Lacey, 1977), this qualitative study documents critical incident reports, phone interviews, and questionnaires completed by 6 novice Korean EFL teachers on their hardships in school society and other details regarding the teacher socialization process. The main interest of the study was exploration of how novice Korean EFL teachers construct social strategies in their teacher socialization and how contextual factors are involved in the socialization process. The collected data were analyzed following the principles of grounded content analysis (Glaser & Strauss, 1967). The overall findings disclosed that the participants mainly used grammar-translation method (GTM) in their teaching practices and faced dilemmas over teaching English through English (TETE) and executing communicative language teaching (CLT). The most serious problem reported to affect the participants' teaching values and behaviors changed from a heavy administrative workload to student management, which showed the participants still had hard time motivating and disciplining their students in the 2nd semester. Secondly, the participants chose three different social strategies during the socialization process: internalized adjustment, strategic compliance, and strategic redefinition. The participants that used internalized adjustment as their social strategy committed their values and behaviors to the school culture such as keeping their classes in order and following the predetermined curriculum through teacher-centered GTM. The participants who opted for strategic compliance maintained their values on the importance of stimulating students' internal motives, but showed compliance with the traditional teaching method. The third group who chose strategic redefinition hardly showed commitment in their values and behaviors to the existing school culture. They redefined the context of their teaching practice to realize their belief in the effectiveness of learner-centered education and differentiated their teaching style from the traditional method by persistently trying to stimulate students' interests through learner-centered activities. Third, the factors that affected participants' social strategies included formal control mechanisms (Edwards, 1979) and informal school cultures (Zeichner&Tabachnick, 1985). The bureaucratic control under formal mechanism such as a heavy administrative workload and the gap between the learning level of students and the difficulty of the textbook restricted the participants' values and behaviors, but the implementation of block-time system enabled teachers to put what they had learned in teacher education program into practice. There was also technical control over the participants' values and behaviors such as predetermined curriculum and school exams that focused on grammar and reading skills under formal control mechanisms. As for informal school cultures, teacher and student culture affected the participants' decision on social strategies. The participants were not able to maintain their values or behaviors under the teacher culture that is tightly united with the belief in the efficacy of GTM, but the other participants working with teachers that had various teaching methods and beliefs tended to have discretion to practice their theoretical knowledge. Also, the participants implemented CLT and TETE more effectively under the competitive student culture rather than under the demotivated one. Fourth, analysis of data and questionnaires from the latter part of the study revealed the active roles in the social process assumed by some participants via changes in the their uses of social strategy. Two of the participants changed their values and behaviors on the alteration of situation, which proved Lacey(1977)'s point of view that the social strategies were situationally constrained, not decided by the contextual factors and control mechanisms of the school society. Lastly, the participants suggested that teacher education program should include concrete knowledge in implementing theories into practice. They asserted the necessity of detailed practical knowledge in putting into practice what they had learned in the teacher education program into practice as they experienced difficulties in carrying out learner-centered activities, developing a scoring system in speaking tests, and practicing TETE. Future implications based on these findings of the study are as follows; First, it is necessary for pre-service and novice Korean EFL teachers to reflect on the dynamic interrelation of contextual factors and teaching practice implied in the research on novice Korean EFL teachers. The understanding of school environment and the reality of classroom life will serve as guideline to lead their teacher socialization process considering the participants' active roles during the socialization process found in this study. Second, teacher education program needs to include not only theories to enhance language competence but also the detailed experiential knowledge to put theories into practice effectively. Lastly, the cooperation of teacher education institutions, government, and local schools is needed in order to facilitate the innovation of English education by reforming the formal control mechanism and informal school cultures. ;교육인적자원부(2006)에서는 영어 교육 혁신 정책 실시로 영어 교육 현장을 변화시키려는 시도를 보였으나 이러한 정책적 변화가 실제적인 영어 수업 장면에서의 혁신을 가져오지는 못하였다(김영철, 2006; 김은주, 2008; 민찬규, 2008; Kim, 2008). 김은주(2008)의 연구에서도 드러났듯이 학습자의 의사소통적 학습 경험이 교사의 교수법 선택에 좌우되는 만큼 영어 교육 혁신에 있어서 영어 교사는 가장 중요한 역할을 수행한다(장경숙, 정규태와 최보윤, 2008). 그러나 다수의 신임 교사 연구들에 따르면 가장 새로운 이론을 접하고 교육 현장에 투입되어 교육 혁신의 주체가 되어야 할 신임 교사가 사회화 과정을 통하여 학교 사회에 존재하는 기존의 문화에 순응하는 모습을 보였다(Ahn, 2008; Ahn, 2010; Kim, 2009; Shin, 2012; Xu, 2012). 그러므로 실제 수업에서 영어 교육 혁신을 이루어내기 위해서는 영어과 신임 교사가 자신의 전문적 지식을 수업 장면에서 활용할 때 발생하는 문제점들을 명확하게 파악하여 필요한 영역에 적합한 지원을 제공할 수 있도록 신임 교사의 문제점과 적응 과정에 대한 연구가 필요하다(장경숙, 김지영과 정규태, 2011). 이에 따라 본 연구에서는 영어과 신임 교사의 적응 실태를 조사하여 이들의 사회화 유형을 파악하고 사회화 유형의 결정 요인을 규명함으로써 영어과 신임 교사가 학교 사회의 현실에 대하여 객관적으로 성찰할 수 있는 기회를 제공하고 학교 사회에서 영어과 신임 교사의 전문성 실천을 현실화 할 수 있는 방안을 모색하고자 한다. 본 연구에서는 2012학년도에 공립학교에 부임한 영어과 신임 교사 6인을 대상으로 4월부터 11월까지 5회에 걸쳐 설문조사 및 이메일 인터뷰를 실시하고 7월에 중요사건조사를 실시하였으며 설문조사 종료 후 연구 결과 검증과 추가 자료 획득을 위한 전화인터뷰를 실행하였다. 설문지의 폐쇄형 문항을 통하여 영어과 신임 교사가 겪는 문제점의 변화 양상을 파악하였고 개방형 문항을 통하여 영어과 신임 교사들의 사회화 과정과 관련된 답변을 수집하였다. 이렇게 수집된 자료를 분석하여 영어과 신임 교사의 적응 실태를 알아보고 이를 기반으로 Lacey(1977)의 사회적 전략에 따라 영어과 신임 교사의 사회화 유형을 분류하였으며 Edwards(1979)의 공식적 통제 구조와 Zeichner와 Tabachnick(1985)의 비공식적 학교 문화를 참고하여 영어과 신임 교사의 사회화 유형 결정 요인을 분석하였다. 이와 같은 연구 방법을 통하여 영어과 신임 교사의 사회화 과정에 대하여 얻은 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 영어과 신임 교사들은 새로운 교수법보다는 전통적 교수법을 선호하였다. 영어과 신임 교사의 전통적 교수법 사용은 5월을 기점으로 감소 추세를 보였고 새로운 교수법은 6월을 기점으로 지속적으로 증가하여서 이들이 학생중심활동을 시도한다는 것을 알 수 있었으나 11월에도 여전히 전통적 교수법 사용 비중이 새로운 교수법 사용 비중보다 많은 것으로 드러났다. 영어과 신임 교사들이 시도한 학생중심활동으로는 읽기 모둠 활동 및 학생 발표 활동이 각각 4건으로 가장 많았고 그 다음으로는 문법 관련 모둠 활동 2건, 말하기 모둠 활동 2건, 쓰기 모둠활동 2건이 시도된 것으로 나타났다. 둘째, 영어과 신임 교사들에게 가장 심각한 문제 영역은 행정 업무, 학생 관리, 여가 시간 부족, 수업 업무, 교사 및 학부모와의 관계의 순서로 나타났다. 특히 행정 업무에 대한 어려움은 6월에 급격히 감소하였으나 학생 관리에 대한 어려움은 감소하지 않아서 11월에는 학생 관리 문제가 신임 교사들이 가장 심각성을 많이 느끼는 문제인 것으로 드러났다. 셋째, 영어과 신임 교사들의 사회화 유형은 영어과 교수에 대한 가치관과 교수 방식 면에서 모두 순응적인 내재화된 조정형, 가치관은 유지하지만 교수 방식에서는 순응하는 전략적 순응형, 학교의 기존 문화에 상관없이 가치관과 교수 방식을 창의적으로 발달시키는 전략적 재정의형으로 분류되었다. 넷째, 영어과 신임 교사의 사회화 유형 결정 요인 분석 결과, 관료적 통제와 기술적 통제로 이루어진 공식적 통제 구조, 교사 문화와 학생 문화로 이루어진 비공식적 학교 문화, 신임 교사의 문제 해결 태도가 결정 요인으로 판명되었다. 공식적 통제 구조의 측면에서는 과도한 행정 업무, 학생들의 학습 수준과 수업교재 난이도 간의 괴리, 과밀 학급 및 학습 수준 격차가 큰 학생 구성이 제한을 가한 것으로 나타났고 반면 블록타임제 같은 영어과 집중 교수를 장려하는 제도는 신임 교사의 자율성을 향상시켜준 것으로 드러났다. 더불어 학교에서 규정한 교육 과정 준수, 독해 및 문법에 편중된 평가 내용 및 빈번한 평가 실시로 공식적 통제 구조에서 신임 교사의 사회화에 대한 기술적 통제가 가해진 것으로 나타났다. 또한 비공식적 문화의 측면에서는 교사 문화의 단일화 여부 및 학생 문화에서 학생의 동기화 정도에 따라 사회화 유형 결정에 영향을 가한 것으로 드러났다. 다섯째, 영어과 신임 교사의 사회화 유형은 고정적인 것이 아니라 상황에 따라 변화되는 유동적인 것으로 영어과 신임 교사는 상황에 따라 자신의 문제 해결 전략을 선택할 수 있는 능동적 주체로 행동한 사례가 발견되었다. 본 연구에서 참여자들의 1학기 동안의 사회화 과정으로 분류한 사회화 유형의 장기적 유지 여부를 11월 설문조사를 통하여 알아본 결과 2인의 참여자들이 가치관 및 교수 방식에 있어서 변화를 보였다. 이러한 사례는 영어과 신임 교사가 주변환경적 요인에 의해 조정되는 수동적 존재가 아니라 상황에 따라 사회적 전략을 선택할 수 있는 능동적 주체임을 입증하는 사례로 영어 교육에 있어서 아래로부터의 개혁의 가능성을 보여주었다. 마지막으로 영어과 신임 교사들은 교사 교육에서 배운 내용 중 평가 및 교수자료 개발을 유용하다고 생각하였고 앞으로 자신의 전문성 향상을 위하여 영어 평가 이론의 현실적 적용이나 영어를 사용한 영어 수업(TETE)에 대한 교육이 추가적으로 필요하다는 의견을 제시하였다. 이들은 시험 문제 출제를 직접 해보고 지도안과 교수자료를 제작한 경험이 실제 교수 활동에 도움이 된다고 서술하였으나 이것을 실제적으로 적용하기는 어려웠으므로 이러한 이론들을 현실적으로 적용하는 구체적인 방법을 학습할 필요가 있다고 느꼈고 TETE의 경우 자신의 영어 구사력이 충분한 교사도 교수 활동 중에 학생의 수준에 맞게 영어를 구사하는 데에 어려움을 느껴서 TETE에 대한 전문적인 교육을 받고 싶다고 답변하였다. 이러한 연구 결과를 고려할 때 이 연구를 통하여 얻을 수 있는 영어 교육 현장에 대한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 영어과 신임 교사들이 주변환경적 요인에 따라 주체적으로 사회적 전략을 선택하는 능동적인 주체인 것을 볼 때 영어과 예비 교사나 신임 교사들은 영어과 신임 교사 연구를 참고로 반성적 사고를 시도하여 자신의 의도대로 사회화 과정을 이끌어나갈 수 있는 능력을 길러야 한다. 둘째, 영어 교사 교육 프로그램에서는 새로운 이론적 지식의 전달과 함께 주변환경적 요인을 고려한 경험적 지식을 예비 교사 교육이나 교사 재교육을 통해 전수해야 할 필요가 있다. 본 연구에서 내재화된 적응형과 전략적 순응형에 해당하는 영어과 신임 교사들이 주변환경적 요인 때문에 자신이 배운 새로운 교수법을 실천하지 못하고 전통적 교수법을 선택하는 경우가 많았기 때문이다. 셋째, 영어 교육 혁신을 위해서는 영어과 신임 교사가 자신의 전문성을 교수 현장에서 실현할 수 있도록 교사 교육 기관과 정부 및 학교가 연계하여 학교 사회의 공식적 통제 구조와 비공식적 문화의 변화를 도모해야 할 것이다. 본 연구는 경기도 및 서울 지역에 근무하는 적은 수의 영어과 신임 교사를 대상으로 하여 본 연구의 결과를 일반화시키기 어렵고 연구 자료가 수업 참관 없이 참여자의 주관적 서술로 구성되었다는 제한점을 가진다. 그러므로 영어과 신임 교사의 사회화 과정에 관한 후속 연구에서는 보다 더 많은 참여자를 모집하여 연구를 실시하고 연구자 또는 제3자의 수업 참관을 추가함으로써 영어과 신임 교사의 사회화 과정을 객관화하여 제시할 수 있도록 연구를 설계할 필요가 있다. 또한 연구 과정을 통하여 영어과 신임 교사들의 적극적 참여를 유도하는 수행 연구를 실행하여 단지 현상 파악만으로 끝나는 것이 아닌 교수 현장에서의 변화를 도모한다면 교사가 수업 장면에서 현재 교육 과정에서 지향하는 교수 방식을 실천할 수 있는 방안을 모색하는 동시에 실질적인 수업의 변화까지 이루어낼 수 있을 것이다.