피드백 제공 유형이 성인 학습자의 영어 쓰기 능력과 정의적 측면에 미치는 영향: 컨퍼런스와 문자 피드백의 비교

Abstract

This study investigates the effects of different types of teacher feedback on learners’ writing ability and affective domain in order to ascertain the most effective feedback type. The two types of teacher feedback used for the study were teacher-student conference and written feedback. The research questions are 1) to what extent does the conference and written feedback affect learners’ writing ability including fluency and syntactic complexity? 2) to what extent does the conference and written feedback affect learners’ interest, self-confidence, and motivation toward writing and how do learners respond to the given feedback? The participants were twenty adult learners who had various educational backgrounds. They were divided into two groups according to the teacher feedback type provided: one conference group and one written feedback group. The learners were asked to write an essay on a given topic and were then provided with either conference or written feedback. Referred to the feedback, the learners were required to revise their essays. To collect the data, the researcher evaluated the participants’ assignments based on the ESL composition profile developed by Jacobs et al(1981) and run T-unit analysis with the total number of words, the number of T-units, the number of words included in a T-unit, and the number of T-units included in a sentence. In addition, two questionnaires(pre- and post-) and individual interviews were conducted. The results of this study are as follows. First, conference was as effective as written feedback in improving writing abilities. There was no significant difference in the result of the analytic scoring of the writing assignments between the two groups. Although it was not statistically significant, the mean score of the writing assignments of the conference group was higher than that of the written group. This indicates that written feedback is as effective as conference when the learners engage in the feedback activity for a relatively short amount of time. Second, conference was as effective as written feedback in enhancing writing fluency and syntactic complexity. However, the total number of words included in the writing assignment of the conference group increased more than that of the written feedback group. Also, the number of T-units found in the writing assignments of the conference group increased whereas that of the written feedback group did not. This suggests that conference benefits learners’ writing ability in terms of fluency and syntactic complexity. Third, there was no significant difference between conference and written feedback regarding changes of interests, self-confidence and motivation toward writing. According to the result of the questionnaires and individual interviews, the interest, self-confidence and motivation of the learners toward writing was heightened in both groups. Fourth, conference was more effective than written feedback in generating more comprehensible input and improving possibility for the given feedback to be incorporated into the revision. Also, it was found that the degree of learners’ understanding of the feedback determines the degree of incorporation of the feedback into the revision. This implies that conference has a potential to make the input easier for the learners to process and this encourages them to engage in revising the first draft aggressively, resulting in more incorporation of the feedback into the revision. However, when the learners thought that the given feedback required heavy work and a long time or that the feedback did not represent their intention in the way they wanted, they did not incorporate the feedback into the revision. Finally, the study revealed that the learners were most interested in learning about grammatical knowledge and respected the feedback dealing with grammar the most. They also wanted more feedback on the organization but they were likely to believe that the feedback activity helped improve their writing ability. Several educational implications and suggestions for future researches are derived from the results of the present study. First, in order for conference to be able to more directly contribute to writing ability, the teacher should provide the feedback based on the information about the strengths and weaknesses in each individual learner’s writing and his need in studying writing. Second, a journal for listing the content of the feedback and reporting the revising plans will help learners to remember what was discussed in the feedback activity and will heighten the motivation and participation in the writing and feedback activities. Third, the evaluation of the revised writing will help motivate learners and provide an opportunity for them to recognize the improvement in their writing by themselves. Finally, in order to prove the effectiveness of conference for improving learners’ writing ability, future researches should be conducted with larger groups of learners for longer periods of time.;본 연구는 다른 유형의 교사 피드백이 학습자의 쓰기 능력과 정의적 측면에 미치는 영향에 대해 탐구하고자 한다. 이를 위해, 성인 학습자 20명에게 쓰기 과제와 이에 대한 컨퍼런스 혹은 문자 피드백을 제공하고 피드백 활동 전후에 설문과 심화 면담을 실시하였다. 학습자는 약 2달에 걸쳐 각기 다른 4개의 주제에 대하여 8번의 쓰기 활동과 4번의 피드백 활동을 거쳤으며 학습자의 수정 전후의 쓰기 결과물은 분석적 평가 및 T-unit 분석에 사용 되었다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학습자의 쓰기 능력 향상에 대한 컨퍼런스와 문자 피드백의 효과에는 차이가 없었다. 학습자 작문의 내용, 구성, 문법, 어휘, 그리고 기술적 영역에 대한 분석적 평가 결과 컨퍼런스와 문자 피드백 집단 간에 유의미한 차이를 확인할 수 없었기 때문이다. 그러나 통계적으로 유의미하지는 않지만 컨퍼런스 집단이 문자 피드백 집단에 비해 사전사후 쓰기에 대한 분석적 평가에서의 총점이 조금 더 높았다. 실제로 컨퍼런스 집단은 분석적 평가 5개의 항목 중에서 기술적 영역을 제외한 나머지 모든 항목에서 유의미한 향상을 보인 반면 문자 피드백 집단은 기술적 영역과 함께 구성 항목을 제외한 나머지 내용, 문법, 그리고 어휘 항목에서 유의미한 향상을 보였다. 둘째, 쓰기에서의 유창성과 문장의 복잡성 향상에 대한 컨퍼런스와 문자 피드백의 효과에는 차이가 없었다. 학습자의 쓰기에서 나타나는 총 단어의 수와 T-unit 분석 결과에서 컨퍼런스와 문자 피드백 집단 간의 유의미한 차이가 발견되지 않았기 때문이다. 그러나 통계적으로 유의미하지는 않지만 컨퍼런스 집단이 문자 피드백 집단 보다 사전사후 쓰기에 포함된 총 단어 수의 차이가 조금 더 커 컨퍼런스 집단이 문자 피드백 집단에 비해 유창성이 조금 더 향상한 것으로 나타났다. 또한 컨퍼런스 집단의 T-unit 수가 피드백 활동 후 유의미하게 증가한 것으로 드러나 학습자의 문장의 복잡성에 긍정적인 영향을 미친 것을 확인할 수 있었다. 그러나 T-unit당 단어의 수와 문장 당 T-unit의 수는 변화가 없어 컨퍼런스가 제한적인 범위 내에서 문장의 복잡성을 향상할 수 있었다고 볼 수 있다. 반면 문자 피드백 집단의 T-unit의 수, T-unit 당 단어 수, 문장 당 T-unit의 수에는 유의미한 변화가 없어 문자 피드백은 문장의 복잡성에는 어느 형태로든 영향을 주지 못했다. 셋째, 컨퍼런스와 문자 피드백이 쓰기 학습에 대한 학습자의 정의적 측면에 미치는 영향에는 차이가 없었다. 컨퍼런스와 문자 피드백이 쓰기에 대한 학습자의 흥미, 자신감, 동기에 미치는 영향 간에 유의미한 차이가 발견되지 않았기 때문이다. 피드백 활동 전후에 실시한 설문 결과 두 집단의 학습자 모두 쓰기에 대한 흥미, 자신감, 동기가 유의미하게 향상했다고 드러났다. 넷째, 컨퍼런스에서 제공된 피드백은 문자로 제공된 피드백에 비해 학습자에게 있어 더욱 이해하기 쉽고 쓰기 과제 수정 시에 더욱 많이 반영되었다. 또한 컨퍼런스와 문자 피드백 활동에서 학습자의 피드백에 대한 이해의 정도는 학습자가 쓰기 과제를 수정할 때 피드백을 반영하는 정도에도 영향을 미쳤다. 이는 피드백 활동에서의 피드백을 이해하는 정도가 쓰기 과제에서 피드백을 반영하는 정도에 영향을 미치고 컨퍼런스는 그러한 과정에 있어 문자 피드백 보다 더욱 효과적으로 작용한다는 의미로 해석될 수 있다. 그러나 한편으로 학습자는 피드백 제공 유형에 관계없이 피드백에 동의하지 않거나 피드백이 지나치게 많은 것을 요구한다고 생각할 때 피드백을 반영하지 않는 것으로 드러났다. 이 밖에, 피드백 유형과 무관하게 학습자는 문법에 대해 가장 관심이 많았고 쓰기 과제 수정 시에 문법을 가장 많이 반영했으며 이와 함께 구성과 관련된 피드백에 대한 욕구도 높았던 것으로 드러났다. 또한 학습자는 이러한 피드백이 쓰기 능력 향상에 상당히 기여했고 앞으로도 쓰기 학습 시 피드백을 원하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과를 바탕으로 도출할 수 있는 교육적 시사점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 컨퍼런스에서 교사는 각 학습자의 쓰기에서 나타나는 장단점과 학습자가 쓰기 학습에서 가장 요구하는 것이 무엇인지를 파악하여 이에 맞는 피드백을 제공해야 한다. 둘째, 피드백 활동 이후 피드백에서 논의 되었던 부분과 이를 쓰기 과제 수정 시에 어떻게 반영할 것인지 등을 기록하는 학습일지를 작성한다면 피드백 활동의 효과를 극대화 시킬 수 있을 것이다. 셋째, 피드백을 반영하여 수정된 쓰기 과제에 대해서도 간략한 피드백을 제공하면 쓰기와 피드백 활동에 대한 학습자의 동기와 참여를 높일 수 있을 것이다. 마지막으로, 컨퍼런스가 학습자의 쓰기 능력 향상에 미치는 영향을 규명하기 위해서는 더욱 많은 사례를 대상으로 한 현장 연구가 필요하다.