혼합형 초등수학 학습성과에 영향을 미치는 자기결정성 학습동기와 교수실재감의 관계규명

Abstract

눈부신 양적 성장을 이룬 이러닝은 유용한 학습환경임에도 불구하고 일찍이 비용효과적인 이러닝을 도입한 기업교육 환경에서는 이러닝은 지루하고, 이러닝을 통해 학습한 내용은 실제 현장 실무에 적용하기가 어렵다는 문제가 확산되고 있다(Wilson & Smilanich, 2005). 이러한 부정적 인식에서 면대면 교육이 가지고 있는 고유의 장점에 이러닝이 가지고 있는 장점을 혼합하여 교육의 효과성을 추구하려는 혼합형 학습(Blended learning)에 대한 관심이 모아지고 있다. 오인경(2004)은 혼합형 학습의 국내 실시 현황을 파악한 결과, 다양한 학습방법과 학습전략을 혼합할 수 있는 혼합형 학습은 국내에서 조사대상의 40%가 이미 혼합형 학습을 실시하고 있고, 앞으로도 혼합형 학습을 운영하려는 노력은 계속될 것이라고 전망하였다. 그러나 혼합형 학습 환경은 이러닝 환경과 면대면 학습 환경이 공존하는 환경이지만, 온전한 면대면 학습상황과는 달리 교수자와 학습자가 시·공간적으로 분리되어 있는 환경이고 학습자의 학습 의지에 크게 의존하기 때문에 학습자 동기, 학습자가 인식하는 교수실재감이 전제되지 않으면 학습성과 저하와 같은 문제점을 일으킬 수 있다. 혼합형 학습 환경의 유용성과 확산을 위해서는 학습성과에 영향을 미치는 요인들을 면밀히 파악하고, 학습성과를 높일 수 있는 변인들에 대한 고찰이 필요하다. 특히, 혼합형 학습은 이러닝 환경을 전제로 하기 때문에 학습자가 학습 전개 과정에서 주도성을 가지고 자신의 능력에 맞도록 학습하기 위해서는 압력, 보상과 같은 외부의 영향에 따라 행동하기 보다는 자발적인 내적 동기로 학습을 지속해야 한다. 특히, 최근 연구 결과에 의하면 일반적인 학습동기보다 영역 구체적인 교과별 학습동기가 학생들의 학업성취도를 더 잘 예측하며 학업성취도와 더 높은 상관관계를 보이는 것으로 알려져 있다. 수학교과는 학습동기와 성취도와의 상관관계가 높고, 내적동기가 높으면 수학학습을 평소에 지속하게 하여 높은 학습성과를 달성할 수 있다는 보고처럼, 수학에서 학습동기는 매우 중요한 요인이다. 또한, 청소년기는 교사의 영향을 많이 받는 시기이기에 학습과정에서 교사와의 관계는 매우 중요하다. 교사는 혼합형 학습 환경에서 학습내용을 구조화하고, 학습자의 지속적인 참여를 유도하고, 상호작용을 촉진하는 교수자의 역할과 학습활동을 촉진하는 역할 또한 학습자에게는 중요한 요소이다. 학습성과는 매우 복잡한 과정에서 이루어지는 총체적인 학습의 결과이기에, 학습자 입장에서 이와 같은 변인을 포함하여 학습성과를 높이기 위한 통합적 연구가 이루어져야 할 것이다. 이를 위해서, 혼합형 학습 환경에서 초등수학 학습성과에 영향을 미치는 변인으로 자기결정성 동기와 교수실재감을 선정하였다. 또한, 학습성과와의 인과관계를 알아보기 위해 측정지표로 학습만족도와 학업성취도, 학습지속의향을 선정하였다. 학습만족도는 학습자의 즉각적인 결과이자 학습성과를 측정하는 가장 대표적인 주관적 지표로 활용되고 있으며, 학업성취도는 객관적인 지표로서 학습자가 학습 내용을 어느 정도 성취하였는지를 가늠케 한다. 또한, 학습지속의향은 학습을 유지하게 하는 동기이자 학습의 결과이기에 학업성과에 포함하여 측정하는 것이 학습성과를 더욱 충실히 설명할 수 있는 정보가 될 수 있다. 따라서 본 연구를 통해 혼합형 학습 환경에서 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향)와 학습동기(자기결정성 동기)와 교수실재감 간의 구조모형을 살펴보고, 세 변인 간의 직·간접적인 효과를 검증하는 데 실증적 의의가 있다. 이와 같은 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 혼합형 초등수학 학습 환경에서 자기결정성 동기, 교수실재감, 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간의 구조적 관계는 어떠한가? 연구문제 2. 혼합형 초등수학 학습 환경에서 자기결정성 동기, 교수실재감, 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간에는 유의미한 직·간접효과가 존재하는가? 연구문제를 해결하기 위하여 학습자의 학습성과와 관련 있는 변인에 대한 선행연구를 토대로, 학습자 동기(자기결정성 동기)와 교수실재감, 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향)를 변인으로 선정하였다. 각 변인별 측정도구를 가지고 국내 A사의 혼합형 초등수학 학습프로그램에 수강 중인 학습자를 대상으로 설문지를 배포하였고, 수거된 설문지 1,392개의 응답자료를 분석에 사용하였다. 본 연구의 가설을 검증하려는 분석방법으로는 상관분석, 측정모형 검증, 수정모형 검증, 모형의 변수 간 경로계수를 통해 변수들 간의 영향력을 검증하였다. 또한 이 모형에 포함된 변인 간의 직·간접효과를 분석하고 Sobel test를 사용하여 매개효과에 대한 유의성을 검증하였다. 수정된 최종구조모형의 적합도 지수에서 Δχ2 = 2.090, TLI = .927, CFI = .93, RMSEA = .072로 양호한 적합도를 갖는 것으로 나타났다. 최종구조모형을 통한 본 연구에서 도출된 변인간의 직접적인 효과의 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기결정성 동기는 교수실재감과 학습지속의향에 각각 직접적인 영향을 미칠 것으로 가설을 설정하였다. 변인들 간의 관계를 분석한 결과, 자기결정성 동기는 교수실재감에 유의미한 직접적인 영향력을 보이고 있고 그 값은 β = .625 (t = 26.481, p < .001)이다. 또한, 자기결정성 동기는 학습지속의향에 직접효과가 정적으로 유의한 영향을 미쳤으며, 그 값은 β = .445 (t = -2.468, p < .001)로 나타났다. 따라서 [가설 2-1]과 [가설 2-2]는 모두 지지되었다. 자기결정성동기가 교수실재감과 학습지속의향에 미치는 상대적인 영향력을 비교해보면, 교수실재감에는 β = .625, 학습지속의향에는 β = .445의 영향을 미치는 것으로 나타나 교수실재감은 학습지속의향보다 자기결정성동기에 더 큰 영향력을 미친다고 볼 수 있다. 둘째, 교수실재감은 학습만족도에 직접적인 영향을 미칠 것으로 가설하였다. 그 결과, 교수실재감이 학습만족도에 유의한 정적인 영향을 주는 것으로 나타났고, 그 결과 값은 β = .804 (t = 31.598, p < .001), 이었다. 따라서 [가설 2-4]는 지지되었다. 그러나 교수실재감이 학업성취도와 학습지속의향에 직접적인 영향을 미칠 것으로 설정된 [가설 2-5]와 [가설 2-6]은 분석결과, 직접적인 영향력을 미치지 못하는 것으로 분석되어 기각되었다. 셋째, 학습만족도가 학습지속의향과 학업성취도에 직접적인 영향을 미칠 것으로 가설하였다. 그 결과, 학습만족도는 학습지속의향과 학업성취도에 유의미한 직접적인 영향을 미쳤으며, 영향력은 각각 β = .577 (t = 23.171, p < .001), β = .397 (t = 2.253, p < .001)로 유의한 수준에서 유의하였다. 따라서 [가설 2-7]과 [가설 2-8]은 지지되었다. 학습만족도가 학습지속의향과 학업성취도에 미치는 상대적인 영향력을 비교해보면, 학습지속의향에는 β = .577, 학업성취도에는 β = .397의 영향을 미치는 것으로 나타나 학습만족도는 학업성취도보다 학습지속의향에 더 큰 영향력을 미친다고 볼 수 있다. 넷째, 학업성취도는 학습지속의향에 직접적인 영향을 미칠 것으로 예측한 [가설 2-9]는 직접적인 영향력을 미치지 못하는 것으로 분석되었다. 한편, 혼합형 초등수학 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향)와 자기결정성동기, 교수실재감 간의 유의한 간접적인 영향관계가 있음을 확인한 결과는 다음과 같다. 첫째, [가설 3-1]에서 교수실재감은 자기결정성동기와 학습만족도 간의 관계를 매개할 것이라고 가설을 설정하였다. 교수실재감은 두 변인 간의 관계에서 직접적인 유의한 영향력이 있어 교수실재감은 매개 역할에 해당된다. Sobel test 결과, Z = 13.530 (p < .05)으로 유의수준 .05에서 유의한 것으로 나타났다. 따라서 교수실재감은 자기결정성동기와 학습만족도 간을 완전 매개하는 것으로 해설할 수 있으며 [가설 3-1]은 지지되었다. 둘째, 교수실재감은 자기결정성동기와 학업성취도 간의 관계를 매개할 것이라고 예측한 [가설 3-2]를 검증하였다. 직접효과 분석 결과, 교수실재감이 학업성취도에 미치는 영향이 유의하지 않은 것으로 분석됨에 따라 교수실재감은 매개 역할에 해당되지 않아 [가설 3-2]는 기각되었다. 셋째, 학습만족도는 교수실재감과 학습지속의향 간의 관계를 매개할 것이라고 [가설 3-3]은 설정되었다. 학습만족도는 두 변인 간의 관계에서 직접적인 유의한 영향력이 있어 학습만족도는 매개 역할 변인에 해당된다. Sobel test 실시한 결과, Z = 2.243 (p < .05)로 나타나 학습만족도는 교수실재감과 학습지속의향 사이에서 유의한 매개효과를 가지는 것으로 분석되었다. 따라서 [가설 3-3]은 지지되었다. 넷째, 학습만족도는 교수실재감과 학업성취도 간의 관계를 매개할 것이라고 가정한 [가설 3-4]은 학습만족도와 두 변인 간의 관계에서 Sobel test 결과 Z = 18.508 (p < .05)로 나타났다. 학습만족도는 교수실재감과 학업성취도 간에 직접적인 영향력이 있어 매개 역할 변인에 해당되며, 유의수준에서 유의한 완전매개효과를 가지는 것으로 분석되었다. 따라서 [가설 3-4]는 지지되었다. 이상의 결과에서 초등학생의 혼합형학습 환경에서 자기결정성동기가 수학학업성과에 유의미하게 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 또한, 혼합형학습 환경에서 자기결정성 동기가 교수 실재감을 매개로 학습성과(학습만족도, 학습지속의향)에 유의한 간접영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 자기결정성 동기는 학업성취도에 유의미한 직접적인 영향력이 없음이 나타났다. 이는 자기결정성 이론은 내적조절이 높은 수준의 상태를 의미하는 것은 맞지만, 학업성취도의 측정 자체가 외재적 동기부여를 수반할 수 밖에 없는 평가라는 점이다. 따라서 자기결정성 동기의 내적조절 수준과 학업성취도가 정적 관계를 형성하고 있을 것이라는 결과보다는 흥미나 과제 숙달 정도를 측정할 수 있는 다양한 성과 지표로 학업성취도를 측정하는 것을 고려해 볼 필요가 있다. 또한, 자기결정성 동기와 학습성과(학습만족도, 학습지속의향)간에 교수실재감이 매개하여 간접적으로 유의미한 영향력이 있었다. 자기결정성 동기이론은 자기 결정성에 따라 외재적으로 동기화된 행동이 내면화되는 과정에 관심을 갖는다. 즉, 내면화되기 위해서는 내면화를 촉진하는 전략의 필요함을 말해준다. 본 연구결과는 내면화를 촉진시킬 수 있는 교수실재감의 중요성을 증명하였다. 교수실재감은 교수자와 학습자 간의 상호작용을 통해 외재적 동기를 내면화하는 데 촉진하기 때문에, 교수실재감을 높이기 위한 즉답적인 피드백과 친밀감 있는 관계를 형성하기 위한 설계가 필요하다. 또한, 이와 같은 연구결과는 학습성과로 이어지는 학습 전체과정에서 자기결정성 동기와 교수실재감이 서로 연계되어 있으므로 학습성과를 이루기 위하여 이러한 변수들을 단일변수가 아닌 통합적인 관점에서 접근할 필요성이 대두된다. 본 연구를 바탕으로 한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 자기결정성 동기는 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향)에 교수실재감을 매개로 간접적인 영향을 미치고 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 자기결정성 동기가 학업성취에 미치는 직접적인 영향보다는 학습전략이 투입된 간접적인 영향이 더 중요하다는 선행연구(류지헌, 임지현, 2008; 조현철, 2000; Pintrich & Garcia, 1991)와 맥을 같이 한다. 그러므로 자기결정성 동기는 교수실재감이외에도 다른 다양한 변인들을 매개로 학습성과에 영향을 줄 수 있을 것으로 생각된다. 영어와 수학의 성적의 분산을 설명함에 있어 개별과목에 대한 자기효능감과 학업자아개념이 강력한 예측변인으로 나타난다는 선행연구결과, 추후 자기효능감과 학업자아개념과 같은 자기지각요인들을 변인으로 포함시켜 더 광범위한 범위에서 학습성과와의 구조적 관계를 밝힌다면 초등학생들을 심층적으로 이해하는 데 도움이 될 것이다. 둘째, 초등학생의 자기결정성 동기, 교수실재감은 모두 학습성과(학습만족도, 학업성취도, 학습지속의향)를 예언할 수 있는 변수이지만 독립적인 관계를 형성하기 보다는 서로 밀접한 관련을 갖고 있으므로 이들 변인들 간의 연계성이 중요하다는 것을 의미한다. 이는 자기결정성 동기와 교수실재감의 단일 변수를 조력하는 프로그램도 중요하지만 변수들 간의 인과관계를 고려하여 모든 변수를 포함하는 통합적인 학습 촉진 프로그램이 더 적절함을 보여주는 것이라 할 수 있다. 즉, 학습자의 자기결정적 동기의 발현으로 교수실재감을 통해 학습만족도를 높여 학업성취도와 학습지속의향에 이르게 할 수 있는 통합적인 프로그램이 요구되어진다고 하겠다. 셋째, 교수실재감은 학습에 대한 학생들의 동기를 유발시키는 중요한 요인으로 학생들이 흥미를 갖고 학습활동에 참여하고 유지할 수 있도록 할 수 있다. 학습자들에게 자기결정성 동기를 촉진하고 내재적 학습 동기를 유발하는 책임은 교사에게 떨어진다(Deci & Ryan, 1985). 설계자들은 교수실재감을 핵심인 교사가 자기 결정성 이론에서 제안하듯이 관계유지의 욕구를 자극하고 충족시킬 수 있도록 피드백을 구체적으로 제공하고 유의미한 상호작용이 되도록 교수설계 시 고려해야 한다. 또한, 동기가 낮은 학습자들의 외재적으로 동기화된 행동이 학생의 자아에 완전히 내면화되어서 자율적인 학습자가 될 수 있도록 교수실재감을 높여야 할 것이다. 그러기 위해서는 학습 환경에서 학습자들의 내재적 조절동기의 증진을 위해서는 관계성을 극대화하며 호기심과 흥미를 고려하여 다양한 학습방법과 전략적 설계가 필요하다. 이는 교수실재감의 하위요인 학습활동 촉진 요소들을 학습과정 내의 상호작용을 통해 교수실재감을 높여내서 학습동기를 촉진하고 유지하여 높은 학습성과를 달성할 수 있게 해야 할 것이다. 넷째, 자기결정성 동기를 영역구체적인 영역별, 교과별 학습동기인 초등학생 대상 수학과목으로 학습성과를 측정하였다. 일반적인 학습동기보다 교과별 학습동기가 학생들의 학업성취도를 더 잘 예측하며 학업성취도와 더 높은 상관관계를 보이는 것으로 알려져 있다. 본 연구결과를 통해서 수학교과의 학습성과와 초등학생의 수학자기결정성 동기와의 관계를 살펴본 점에 의의가 있다.;There has been a growing problem with the applicability of the knowledge, acquired through e-learning under corporate education environment that introduced the cost-effective e-learning early, to the real sites, despite the fact that the e-learning that has witnessed splendid quantitative growth provides useful learning environment(Wilson & Smilanich, 2005). Amid this negative perception toward e-learning, the blended learning has attracted the attention which combines the unique advantage of face-to-face education with that of e-learning to enhance the effectiveness of education. 40% of the surveyed domestic organization already adopted the blended learning which enabled the combination of various learning methods and learning strategies, and it was predicted that the efforts to operate the blended learning would continue in the period ahead (Oh In-gyeong, 2004). However, teachers and students are separated both temporally and spatially and the learning heavily depends on the will power of the students in the blended learning environment where the e-learning environment and face-to-face learning environment coexist, unlike the full face-to-face learning situation. Furthermore, problems, such as the degradation of learning performance may result, unless the learning is preconditioned on the motive of students and the students’ perception of realistic teaching. To increase the usefulness and promote the learning environment created by the blended learning, it is necessary to closely examine the factors that might influence the learning outcomes and look into the variables that might lead to the improvement of learning outcomes. Specifically, the blended learning is preconditioned on the e-learning, and therefore requires the learning with spontaneous internal motive, rather than the activity based on external influence such as pressure and reward, in order to ensure that the students take the initiative in learning and pursue the learning in such a way that suits their abilities. In particular, according to the results of recent studies, the learning motive by area-specific subject led to better prediction of students’ learning achievement and higher correlation with the learning achievement, compared to the ordinary learning motive. The learning motive is a very critical factor in mathematics as it was reported that the subject of mathematics had higher correlation between the motive and the learning achievement, and furthermore, higher internal motive led to the sustained learning of mathematics at ordinary times, thereby further boosting the learning comes. In addition, the role and encouragement of teachers is a very important factor for students in the blended learning environment as teachers organize the learning contents in certain structures, induce constant involvement of students, and promote interaction of students. Integrated studies need to be conducted to explore the methodology for raising the learning performance, including aforesaid variables, from the standpoint of students. For that, learning satisfaction, learning achievement, and learning persistence were selected as the indicators to measure the learning outcomes in elementary mathematics in the blended learning environment. The learning satisfaction is the instant result experienced by students and used as the most typical subjective indicator to measure the learning outcomes, and the learning achievement which is the objective indicator provides the measurement of the students’ learning achievement. In addition, the learning persistence, which is the motive for the sustained learning and the results of learning, may provide extensive information that explains the learning outcomes when the measurement of the learning persistence is included in the learning achievement. Thus, this study examines the structural model among the learning outcomes(learning satisfaction, learning achievement, learning persistence), learning motive(self-determination motive), and perception of realistic teaching in the blended learning environment, and validates the direct and indirect effect of the three variables. To achieve such objectives, the specific issues of this study are presented as follows: Research Issue 1. What is the structural relationship among the self-determination motive, perception of realistic teaching, and learning outcomes(learning satisfaction, learning achievement, learning persistence) in the elementary mathematics under the blended learning environment? Research Issue 2. Is there any significantly indirect or direct influence on the self-determination motive, perception of real teaching, and learning outcomes(learning satisfaction, learning achievement, learning persistence) in the elementary mathematics under the blended learning environment? To resolve the research issues, the learning motive (self-determination motive) and perception of real teaching, and learning outcomes(learning satisfaction, learning achievement, learning persistence) were selected as the variables based on the preceding studies related to the variables which were associated with the learning outcomes of students. Using the measurement tools for respective variables, the questionnaires were distributed to the students enrolled in the elementary mathematics learning program of blended learning type offered by domestic company A, and 1,392 collected questionnaires which had been completed by the respondents sets were used for analysis. In relation to the analytical methods for validating the hypotheses assumed in this study, the influence of the variables were validated through the correlation analysis, measurement model validation, revised model validation, and path coefficient among the variables of model. The revised final structural model was found to have good suitability as the indicator of suitability was Δχ2 = 2.090, TLI = .927, CFI = .93, RMSEA = .072 The results of direct influence of the variables derived from this study, using the final structural model, were as follows: First, the self-determination motive was hypothesized to have a direct influence on the perception of real teaching and the learning persistence. The results of the analysis on the relationship among the variables showed that the self-determination motive had significantly direct influence on the perception of real teaching and the value was β = .625 (t = 26.481, p < .001). In addition, the self-determination motive had significantly direct influence on the learning persistence, and the value was β = .445 (t = -2.468, p < .001). Thus, both [Hypothesis 2-1] and [Hypothesis 2-2] were substantiated. When the relative influence of the self-determination motive on the perception of real teaching and the learning persistence was compared, the influence was estimated at β = .625 for the perception of real teaching and β = .445 for the learning persistence, suggesting that the perception of real teaching had greater influence on the self-determination motive than the learning persistence. Second, the perception of real teaching was hypothesized to have a direct influence on the learning satisfaction. The results showed that the perception of real teaching had a significantly static influence on the learning satisfaction, and the value was β = .804 (t = 31.598, p < .001). Thus, the [Hypothesis 2-4] was substantiated. However, the [Hypothesis 2-5] and [Hypothesis 2-6], which assumed that the perception of real teaching had a direct influence on both learning achievement and learning persistence, were dismissed because the perception of real teaching did not have such direct influence based on the results of analysis. Third, the learning satisfaction was hypothesized to have a direct influence on both learning persistence and learning achievement. The results showed that the learning satisfaction had a significantly direct influence on both learning persistence and learning achievement, and the influence was β = .577 (t = 23.171, p < .001) and β = .397 (t = 2.253, p < .001), respectively, and therefore was statistically significant within the level of significance. Thus, [Hypothesis 2-7]and [Hypothesis 2-8] were substantiated. When the relative influence of the learning satisfaction on the learning persistence and the learning achievement was compared, the influence was β = .577 for the learning persistence and β = .397 for the learning achievement and therefore it could be considered that the learning satisfaction had greater influence on learning persistence than the learning achievement. Fourth, the results of analysis showed that the learning achievement did not have a direct influence on the learning persistence contrary to the [Hypothesis 2-9] which assumed that the learning achievement would have a direct influence. Meanwhile, the results suggested that there was a relationship of indirect influence among learning outcomes(learning satisfaction, learning achievement, learning persistence), self-determination motive, and perception of real teaching in elementary mathematics under the blended learning environment as follows: First, the perception of real teaching was assumed to have a intermediary role between the self-determination motive and the learning satisfaction based on the [Hypothesis 3-1]. As the perception of real teaching had a significantly direct influence on the relationship between the two variables, the perception of real teaching had the intermediary role. Based on the results of Sobel test, it was found that Z = 13.530 (p < .05), and therefore, it was statistically significant with the significance level of .05. Thus, the perception of real teaching can be considered to fully have the intermediary role between the self-determination motive and the learning satisfaction, and therefore, the [Hypothesis 3-1] was substantiated. Second, the [Hypothesis 3-2] was validated, which assumed that the perception of real teaching would have an intermediary role between the self-determination motive and the learning achievement. As the results of analysis on the direct influence suggested that the perception of real teaching did not have a significantly direct influence on the learning achievement, the perception of real teaching did not have any intermediary role and therefore [Hypothesis 3-2] was dismissed. Third, the learning satisfaction was assumed to have an intermediary role between the perception of real teaching and the learning persistence based on the [Hypothesis 3-3]. The learning satisfaction, which was found to have a significantly direct influence on the relationship between the two variables, corresponded to the variable that had the intermediary role. Based on the results of Sobel test, it was found that Z = 2.243 (p < .05), and therefore, the learning satisfaction had an significant intermediary effect between the perception of real teaching and the learning persistence. Thus, [Hypothesis 3-3] was substantiated. Fourth, [Hypothesis 3-4] assumed that the learning satisfaction would have an intermediary role between the perception of real teaching and the learning achievement. Regarding the relationship between the learning satisfaction and the two variables, the results of Sobel test showed that Z = 18.508 (p < .05). The learning satisfaction, which was found to have a direct influence on both perception of real teaching and learning achievement, corresponded to the intermediary variable, and turned out to have the significantly complete intermediary effect at the level of significance. Thus, the [Hypothesis 3-4] were substantiated. Based on the aforesaid results, the self-determination motive had a partially significant influence on the mathematical learning outcomes in the blended learning environment for elementary school students. In addition, the self-determination motive had a significantly indirect influence on the learning outcomes(learning satisfaction, learning persistence) through the medium of the perception of real teaching under the blended learning environment. The self-determination motive, however, did not have any significant influence on the learning achievement. Although it is right that the self-determination theory implies the high level of internal control, the measurement of the learning achievement cannot help involving extrinsic motivations. Thus, it is deemed necessary to consider measuring the learning achievement through a variety of performance indicators that can measure the students’ interest or mastery of tasks, rather than concluding that the static relationship would be formed by the internal control level of the self-determination motive and the academic achievement. Moreover, the perception of real teaching had an mediating role and had a significantly indirect influence on the self-determination motive and the learning outcomes(learning satisfaction, learning persistence). The self-determination motive theory puts a focus on the process in which the action or behavior, motivated extrinsically based on the self-determination, is internalized and emphasizes the environmental context that can stimulate the internalization. As the perception of real teaching stimulates the internationalization of extrinsic motive through the interaction between the teacher and student, it is necessary to induce instant feedback and close relationship to increase the perception of real teaching. Considering that these results of study show that the self-determination motive and the perception of real teaching are interconnected in overall learning process that leads to the learning outcomes, it is deemed necessary to approach these variables from an integrated perspective, not from the aspect of a single variable, in order to boost the learning outcomes. Based on this study, the following suggestions can be presented: First, the self-determination motive had an indirect influence on the learning outcomes(learning satisfaction, learning persistence) through the medium of perception of real teaching. In relation to that, the self-determination motive is considered to be able to have an influence on the learning outcomes through the medium of many variables, besides the perception of real teaching. It would be useful for the in-depth understanding of elementary school students if the structural relationship with the learning outcomes is determined in a wider scope by including the self-perception elements, such as the self-efficacy and academic self-concept, in the variables, based on the results of preceding studies which suggest that the self-efficacy and the academic self-concept for individual subjects emerged as powerful predicator variables in explaining the variance of the scores of English and mathematics. Second, both self-determination motive and perception of real teaching are the variables enabling the prediction of students’ learning outcomes, and resultantly, they are closely related, rather than forming independent relationship, and therefore, the inter-connectivity between the two variables is considered important. In other words, it is necessary to approach these variables from an integrated standpoint in order to boost the learning outcomes, considering that the self-determination motive and the perception of real teaching are interconnected while the self-determination motive has an influence on the academic achievement. That implies that the programs promoting the integrated learning is more suitable - which includes all variables by considering the causal relationship among the variables - although the program that assists the single variable of both self-determination motive and perception of real teaching is also important. In other words, an integrated program is necessary which can increase the learning satisfaction through the perception of real teaching and helps enhance the academic performance based on the manifestation of students’ self-determination motive. Third, the perception of real teaching is a critical factor for the motivation of students for learning and can create specific context to induce students to have interest and participate in and sustain the learning activities. Teachers are responsible for stimulating the students’ self-determination motive and intrinsic learning motive(Deci & Ryan, 1985). The designers of teaching system need to consider that the specific feedback must be offered to create the learning context in which the teachers, who plays essential role in the perception of the real teaching, can stimulate and fulfill the desire for the maintenance of relationship and the sense of competency as the theory of self-determination suggests. Moreover, the perception of real teaching need to be reinforced in order to ensure that the behavior, motivated extrinsically, is completely internalized in the ego of students, thereby inducing the students to take the initiative in learning. For that, the relationship must be maximized to reinforce the internal motive of students in the learning environment, and various learning methodologies and strategic designing based on the curiosity and interest of students are required. Thus, learning activities or learning methodologies need to be utilized which help enhance the relationship. By doing so, the factors stimulating the learning activities, the sub-factors of the perception of real teaching, must be leveraged to enhance the perception of real teaching through the interaction within the learning process and stimulate and maintain the learning motive, thereby enabling the achievement of learning outcomes. In this study, the self-determination motive was measured through the mathematics textbooks for elementary school students as the measurement of learning motive by object or curriculum is more effective in predicting the learning outcomes with greater accuracy. The learning motive by subject was better predicator of students’ learning achievement, compared to the general learning motive, and had higher correlation with the learning achievement. This study is meaningful in that it examined the relationship between the learning outcomes of mathematics subject and the elementary school students’ self-determination motive for mathematics.