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국어과 온라인 토론 학습에서 교사의 학습 촉진 멘트의 유형이 학습자의 참여도, 성취도, 만족도에 미치는 영향

Title
국어과 온라인 토론 학습에서 교사의 학습 촉진 멘트의 유형이 학습자의 참여도, 성취도, 만족도에 미치는 영향
Authors
정미정
Issue Date
2004
Department/Major
교육대학원 교육공학전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Abstract
네트워크를 기반으로 한 웹(world wide web)은 교수자 중심의 학습 환경에서 학습자 중심의 학습 환경으로 교육의 패러다임이 이동하는 교육적 추세에 맞추어 학습자 중심의 학습 환경을 가능하게 하는 솔루션으로 인식되고 있다. 이렇게 면대면 학습과 대비하여 웹을 통한 가상의 공간에서 진행되는 모든 교수·학습 활동을 통칭하여 온라인 학습(online learning)이라고 한다. 온라인 학습의 여러 가지 특징 중에서 학습자 중심의 학습 환경을 구현하기 위해 가장 의미 있는 것은 학습자들에게 다양한 형태의 상호작용을 경험할 수 있는 기회를 제공한다는 점이다. 특히 온라인 학습에서 이루어지는 상호작용 중 대인간 상호작용이 가장 구체적으로 드러나는 것이 바로 온라인 토론 학습이다(임정훈, 1999a). 이렇게 온라인 토론학습은 웹이 가지고 있는 대표적인 특징들 즉, 게시판, 전자메일, 인스턴트 메신저 등을 통해 실시간 혹은 비실시간으로 시·공간의 제한 없이 의사소통이 가능하다는 점, 문자 중심 의사소통의 과정을 거치면서 충분한 시간을 두고 성찰의 기회를 가질 수 있다는 점(이상수, 2003), 다대다 의사소통이 가능하다는 점(Harasim et al, 1997)에서 교육적으로 유용한 모델로 인정받고 있다. 그러나 현실은 기대한 것만큼 효과적인 온라인 토론학습이 진행되지 않고 있다. 여러 가지 이유가 있겠으나 우선은 웹을 기반으로 하기 때문에 초기 인프라 구축비용과 학습자들이 토론을 위해 매체에 대한 불안감을 떨쳐내기 위한 학습 시간이 필요하고, 면대면 토론에 비해 토론 주제와 관련된 다양한 자료를 찾아보는 등 한 번의 토론을 위해 많은 시간을 할애해야 한다는 부담감을 가질 수 있다(Harasim, 1990). 게다가 문자기반의 게시판 토론은 읽고 쓰는 능력이 떨어지는 학생들에게는 원천적으로 토론에 참여하지 못하는 요인이 될 수 있다(Althaus, 1996). 또한 학습자들이 면대면 상황이 아닌 가상공간에서 타인과 상호작용하는 것에 익숙하지 않을 뿐만 아니라 온라인 토론의 성격상 참여 여부에 대한 특별한 강제성이나 구속력이 없고, 토론 진행 상황이 제대로 관리되지 않는다는 점(박은영, 강이철, 2003)은 온라인 토론학습의 참여를 제한하게 하는 요인이 된다. 따라서 이러한 제한점을 극복하고 온라인 토론 학습의 효과를 극대화하기 위한 요인을 찾아내어 이를 설계에 반영하기 위한 다양한 전략이 필요할 것이다. 본 연구에서는 온라인 토론 학습의 효과를 극대화할 수 있는 전략으로 교사의 학습 촉진 멘트를 제시하였다. 이미 온라인 토론 학습에서 학습 촉진자로서 교사가 미치는 긍정적인 효과에 대해 보고한 선행연구(Klein et al, 1998; Lauzon, 1994; Lee, 1999)와 온라인 토론 활동에서 교수자 역할을 강조한 연구(권성호, 2001; 임정훈, 1999a; 정인성 외, 2000; Kaye, 1990; Mason, 1988; Romiszowski & de Haas, 1989)들이 있다. 그러나 현재 온라인 토론학습에서의 교수자와 학습자간의 상호작용 및 교수자의 역할 규명에 대한 연구들은 온라인 토론 학습의 전체 설계안에서 진행되어 교수자를 위한 토론학습의 설계전략에 대한 연구사례는 많지 않으며 특히 협력적인 학습 환경으로서 온라인 토론학습이 가지고 있는 성찰 활동의 지원이나 학습자들의 적극적인 참여를 촉진할 수 있는 교수자의 학습 촉진에 대한 전략적인 접근을 시도한 연구는 거의 다루어지지 않았다. 따라서 본 연구에서는 온라인 토론 학습에서 교사의 학습 촉진 멘트의 유형이 학습자의 온라인 토론 학습에서의 참여도, 성취도, 만족도에 어떠한 영향을 미치는지 실험 검증하여 향후 온라인 토론 학습 설계 시 학습 효과를 높이기 위해 제공되어야 할 설계 전략을 세우는 데 도움이 되는 자료를 제공하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 1. 온라인 토론 학습환경에서 교사의 학습 촉진 멘트의 유형(과제 수행 촉진 멘트, 동기 유발 촉진 멘트)에 따라 학습 참여도에 차이가 나는가? 2. 온라인 토론 학습환경에서 교사의 학습 촉진 멘트의 유형(과제 수행 촉진 멘트, 동기 유발 촉진 멘트)에 따라 학업 성취도에 차이가 나는가? 3. 온라인 토론 학습환경에서 교사의 학습 촉진 멘트의 유형(과제 수행 촉진 멘트, 동기 유발 촉진 멘트)에 따라 학습 만족도에 차이가 나는가? 본 연구의 실험은 2004년 3월 29일부터 5월 1일까지 서울에 소재한 S고등학교 1학년 재학생 60명을 대상으로 실시하였다. 실험에 참가하기 전에 학습자들을 대상으로 ICT 활용 능력 검사를 실시하여 일정 수준의 ICT활용 능력을 갖춘 학습자를 선발하였으며, 이렇게 선발된 60명의 학습자에게서 국어과 선수 지식을 직전 학년 성적을 통해 확인하였다. 그리고 이들을 20명씩 무선으로 배정한 후 임정훈(1999a)과 Bens(1997)의 연구를 참고로 하여 학습 촉진 멘트를 과제 수행 촉진 멘트와 동기 유발 촉진 멘트로 구분한 후 한 집단에는 과제 수행 촉진 멘트를, 또 다른 집단에는 동기 유발 촉진 멘트를, 마지막 집단에는 과제 수행 및 동기 유발 촉진 멘트를 함께 제공하였다. 과제 수행 촉진 멘트를 제공하는 교사는 토론 주제에 집중하여 문제해결을 위한 정보 및 학습자간의 상호 의견 교환상의 문제점을 지적하는 등 학습자들이 토론 학습을 수행하는 데 초점을 맞추어 멘트를 제공하였다. 특히 성찰 일지에 대한 모니터링 후 학습자들이 가지고 있는 아이디어를 명료화하고, 또한 토론 활동을 위해 주제를 탐구할 수 있는 기회를 제공하는 학습 촉진 멘트를 제공하였다. 그리고 동기 유발 촉진 멘트를 제공하는 교사는 학습자들이 온라인 토론을 지속적으로 참여하고, 자신감을 가지고 의견을 게시할 수 있도록 독려하는 데 초점을 맞추어 멘트를 하였다. 특히 성찰 일지에 대한 모니터링 후 학습자들과 공감대를 이루고, 토론 활동에 대한 칭찬과 격려를 중심으로 학습 촉진 멘트를 제공하였다. 학습자들은 일주일에 최소 3번 온라인 토론 학습 사이트에 접속하여 5회 이상의 토론 의견을 게시하도록 요구하였다. 또한 주 단위의 토론 학습이 끝나면 성찰일지를 작성하여 제출하도록 하였다. 토론 주제는 고등학교 국어(상)의 '2단원 짜임새 있는 말과 글'과 '3단원 다양한 표현의 이해'에서 학습요소를 추출한 후 교과학습에서 학습한 기본 개념이나 이론을 '적용, 분석, 종합' 할 수 있는 토론 주제를 개발하였다. 온라인 토론 학습이 끝난 후 학습의 참여도, 성취도, 만족도를 측정하였는데, 학습 참여도는 토론 게시판 및 자료실에 올려진 의견 및 답변 게시 횟수, 성찰일지 작성 횟수를 일차적으로 고려하였으며 토론 의견 중 토론 주제와 관련이 높은 의견을 게시 횟수에 포함하여 분석하였다. 이를 토대로 집단간 평균, 표준편차를 구하여 일원변량분석(One-Way ANOVA)을 실시하였다. 또한 학업 성취도는 학습자의 직전 학년 국어과 성적을 공변인으로 하고 내용전문가 1인과 현직 교사 3인의 타당도 검증 후 개발된 사후 학업 성취도 검사지를 사용하여 실험 종료 후 시험을 실시하였다. 이를 통해 얻은 사후 학업 성취도 검사의 총점을 종속변인으로 하여 공변량분석(ANCOVA)을 실시하였다. 마지막으로 만족도는 강숙희(2002)가 개발한 만족도 설문 문항을 본 연구의 목적에 맞추어 수정·보완하여 교육공학 전문가 2인에게 타당도 검증을 받은 후 개발하였다. 이렇게 개발된 만족도 설문은 실험 종료 후 학업성취도와 함께 배포되어 회수된 51부에 대해 총점을 구한 후 평균과 표준편차를 구하고 일원변량분석(One-Way ANOVA)을 실시하였다. 모든 통계처리는 SPSS Windows 10.0을 사용하였다. 이에 따른 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 참여도에 대한 분석 결과 성찰일지 작성이 참여도에 있어 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다(F(2, 48) = 5.853, p < .01). 이를 통해 의견 게시나 답변 게시보다 성찰일지 작성이 온라인 학습 참여도에 영향을 미치는 것을 알 수 있었다. 한편 이러한 차이가 어느 집단 간에 나타난 것인지 확인하기 위하여 Scheffe 검증을 이용하여 사후비교를 실시한 결과 과제 수행 촉진 멘트를 제공한 집단(M = 2.06, SD = .83)과 과제 수행 및 동기 유발 촉진 멘트를 함께 제공한 집단(M = 3.06, SD = 1.00)간의 평균차가 통계적으로 유의미하다는 것을 알 수 있었다(t = 3.125, p < .05). 둘째, 직전 학년 국어과 선수 지식을 공변인으로 하여 온라인 토론 학습 후의 학업 성취도에 대한 집단간 평균을 변량 분석한 결과는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다(F(2, 56) = .066, p > .05). 셋째, 교사의 학습 촉진 멘트 유형에 따라 각 집단 간의 온라인 토론학습 전반, 지각된 효과성, 교사와의 상호작용 등 학습에 대한 만족도는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F(2, 38) = 7.891, p < .01 / F(2, 38) = 6.395, p < .01 /F(2, 38) = 9.492, p < .001). 이러한 차이가 어느 집단간에 나타난 것인지를 확인하기 위하여 Scheffe 검증을 이용하여 사후비교를 실시한 결과 온라인 토론 학습 전반의 경우 과제 수행 촉진 멘트를 제공한 집단(M = 16.61, SD = 2.34)과 동기 유발 촉진 멘트를 함께 제공한 집단(M = 19.71, SD = 2.24)간의 평균차가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었고(t = 3.590, p < .05), 지각된 효과성의 경우 과제 수행 촉진 멘트를 제공한 집단(M = 9.15, SD = 2.68)과 과제 수행 및 동기 유발 촉진 멘트를 함께 제공한 집단(M = 12.49, SD = 2.08)간의 평균차가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다(t = 3.448, p < .05). 마지막으로 교사와의 상호작용의 경우 과제 수행 촉진 멘트를 제공한 집단(M = 13.75, SD = 1.23)과 과제 수행 및 동기 유발 촉진 멘트를 함께 제공한 집단(M = 17.05, SD = 2.26)간의 평균차가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다(t = 4.348, p < .001). 이를 통해 학습자들은 과제 수행을 위한 안내나 지침 등 과제 수행과 관련된 촉진 멘트를 제공받음과 함께 교사와 개별적인 공감대를 형성하고 칭찬과 격려 등을 통해 동기 유발을 받을 때 학습에 더욱 만족하게 된다는 사실을 알 수 있었다. 이상의 연구 결과를 종합해 볼 때, 교사가 제공하는 과제 수행 촉진 멘트와 동기 유발 촉진 멘트는 함께 제공될 때 온라인 토론 학습에 효과적임을 알 수 있었다. 이는 온라인 상의 고독한 공간에서 학습자들이 과제에 대한 명확한 지침을 제공받으면서도 동시에 교수자의 공감과 협조, 칭찬 등 학습 동기를 지속적으로 유지할 수 있도록 하는 멘트를 함께 제공할 필요가 있음을 확인한 결과이기도 하다. 특히 본 연구에서는 성찰일지 작성에서 집단 간의 차이가 발생하였는데, 이는 온라인 토론학습이 가지고 있는 성찰 기능을 입증하는 결과라고 할 수 있다. 이를 통해 학습자의 성찰이 대안적 시각을 개발할 수 있는 방법으로 중요한 역할을 한다는 것을 보여준 Gamble 등(1999)의 연구, 성찰일지 쓰기가 학습자의 동기수준을 높이기 위한 도구로 사용되었던 Klein 등(1998)의 연구, 매주 온라인 게시판에 성찰일지를 올리면 교사가 즉각적으로 피드백을 주었을 때 효과적이었으며, 학생들의 반응도 긍정적이었다는 Lauzon(1994)의 연구, 그리고 성찰일지를 협력적으로 쓰도록 하여 다른 학습자들의 성찰과정을 살펴보고, 상호작용 하는 것이 효과적이라고 보고한 Lee(1999)의 연구 결과와 일치하는 결과라고 할 수 있다. 또한 연구 결과 학습자의 만족도의 경우에서도 교사의 학습 촉진 멘트로 대표되는 교수자와의 상호작용에서 가장 크게 만족하는 것으로 나타나 교수자는 학습자료를 준비하면서 끊임없이 과제 수행과 관련된 명확한 지침과 안내를 제공하며, 학습자가 자신감을 잃지 않고 학습을 할 수 있도록 학습의 촉진자로서 역할을 해야 함을 보여주고 있다. 이는 온라인 토론학습을 진행하는 교사는 단순한 피드백을 제공하는 수준이 아닌 조정자나 촉진자로서 그 역할이 바뀌어야 함을 강조한 여러 연구들(임정훈, 1999a; Berge, 1995; Kearsely, 2000; Romiszowski & Mason, 1996)의 입장을 다시 한번 증명한 결과이다. 본 연구 결과는 온라인 토론 학습 설계 시 성찰을 지원하는 학습 환경의 설계와 교수자 역할의 중요성을 시사한다. 즉 온라인 토론 학습이 가지고 있는 한계를 극복하고 비실시간의 문자 중심 의사소통의 장점을 살려 성찰을 지원하는 학습 환경을 통해 학습자들간의 효과적인 상호작용과 긍정적인 인지구조의 변화를 가져올 수 있으며 동시에 학습 촉진자로서의 교수자가 학습자들과 상호작용 하는 과정에서 학습 과정에 긍정적인 효과를 미칠 수 있음을 알 수 있었다. 그러나 온라인 토론학습은 기본적으로 학습자들의 협력적 학습 과정이라는 점에서 소모임을 구성하는 방식이나 학습자간 혹은 학습자와 교수자간의 상호작용의 내용 그리고 학습 동기 및 태도, 학습 스타일 등의 학습자 특성 및 토론 주제 등이 온라인 토론 학습에 영향을 미칠 수 있으므로 다양한 요인들이 학습에 미치는 영향을 알아보기 위한 경험적인 연구가 요구된다. ;The purpose of this research is to examine the effects of teacher's facilitating message(task-oriented message, motivational message and both task-oriented and motivational message) on learner's participation, achievement and satisfaction in the national language online discussion. The following questions were addressed in this study : 1. Do two different types of teacher's facilitating message affect participation of learners in online discussion? 2. Do two different of teacher's facilitating message make differences in achievement scores of learners in online discussion? 3. Do two different of teacher's facilitating message make on learner's satisfaction with online discussion? 60 subjects participated in this study, who were randomly selected in a high school. Subjects were randomly and equally classified into three groups by ICT test scores and grades of latest school year. One of the three teacher's facilitating message (task-oriented message, motivational message and both task-oriented and motivational message) was provided on each group. Subjects were asked to log in online discussion at least three times in a week and after each discussion, subjects were encouraged to write a reflection journal. The teacher provided each of them with facilitating message once in a day on average. The topic of discussion was indifferent among each group. After online discussion, the number of messages posted in the discussion board and the reflection journal board, which would express their identical opinion, was counted to measure learner's participation in online discussion. the class work test was used to evaluate each group's achievement. Questions used to measure learner's satisfaction were revised from Kang sook hye(2002) in order to fit into subjects level and given a content validity test. One-Way ANOVA and ANCOVA from the Statistical Analysis System were used to examine the teacher's facilitating message types (ether task-oriented message or motivational message and both task-oriented and motivational message) in terms of learner's participation, achievement scores and satisfaction. The results of the research were summarized as follows: ⑴ To write reflection journal was a statistically significant difference in learner's participation in online discussion under conditions of differing teacher's facilitating message types(F(2, 48) = 5.853, p < .01). It is to write reflection journal affect learner participation. Scheffe test was used to analyze which subjects made such a difference, and there was a statistically significant difference between subjects with task-oriented message(M = 2.06, SD = .83) and both task-oriented and motivational message(M = 3.06, SD = 1.00). Consequently, subjects with both task-oriented and motivational message showed more participation than two other subjects with either task-oriented message or motivational message. ⑵ there was no statistically significant difference in achievement scores under conditions of differing teacher's facilitating message types, F(2, 56) = .066, p > .05 ⑶ there was a statistically significant difference in learner's satisfaction of sub categories which is the overall of online discussion, the effects of online discussion and the interaction between teacher and student(F(2, 38) = 7.891, p <.01 F(2, 38) = 6.395, p < .01, F(2, 38) = 9.492, p < .001). Every sub categories affect learner' satisfaction. Especially between learner and teacher interaction showed more satisfaction than two other subjects with other From analyses above, the following conclusions could be drawn: ⑴ After discussion was over, to write reflection journal affect learner's participation. therefore in order to increase participation online discussion need to design for reflection-scaffolding tools. ⑵ In order to increase participation online discussion, it is considered that learner's learning and cognition style, motivation level, a course of study's characteristic, learning environment etc. ⑶ Learner's satisfaction had something to do with between learner and teacher interaction. especially learner are satisfy with when teacher provide concrete guide and methodology was associate with task and facilitate motivation and build up rapport at once.
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