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온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성, 자기 조절학습전략, 학업성취도의 관계 규명

Title
온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성, 자기 조절학습전략, 학업성취도의 관계 규명
Authors
이윤희
Issue Date
2003
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Abstract
In the information and knowledge-based society of the 21st century, learners are exposed to the deluge of information, and they are required to have independent and self-regulated abilities to adopt or reject information and solve problems (Kang, M. & Han, Y., 2000). In particular, as the Internet has emerged out of the development of technologies, the control over learning is transferring to the hand of learners. As a result, there is growing interest in learners ability of self-regulated learning. Inquiry-based learning means a teaching approach that utilizes inquiry activities to promote learners high-level thinking techniques and self-regulated learning. It can be understood as a learning environment that secures learners rights to autonomy and initiative and allows them to develop the ability of self-regulation in the current educational situation that emphasizes learners self-regulated learning ability. The fact that learners can learn with the initiative in inquiry-based learning provides a critical alternative to overcome the limit that teachers cannot teach learners all academic contents. One of factors that affect the possibility for learners to achieve successful self-regulated learning is goal orientation, which is learners inclination to the reason why they make efforts to attain defined goals. A number of researches carried out in traditional classroom environments concluded that learners goal orientation influences their self-regulated learning and the results of their learning (Pintrich, 2000; Jo, S., 1998). Because most of these studies were conducted in the situation of traditional teacher-regulated classrooms, however, it is uncertain that the same outcomes would result from online self-regulated learning environments, which give the learners the right of self-regulated decision-making and emphasize the role of teachers as assistants. Therefore, it is necessary to do in-depth investigation on the effects of learners goal-orientation on the process of their self-regulated learning and the results in online self-regulated learning environments by examining the relationships among learners goal orientation, their use of self-regulated learning strategies and their academic achievement in online inquiry-based learning environments, which are regarded as online self-regulated learning environments. Thus, the objectives of the present study are to examine the relationships among learners goal orientation, their use of self-regulated learning strategies and their academic achievement in online inquiry-based learning environments, and provide guidelines for designing and operating inquiry-based learning. The research problems of this study are as follows. 1. What kind of interrelation do the learner s goal orientation, the use of self-regulated learning strategies, and academic achievement have? 2. What effects does learners goal orientation have on their self-regulated learning strategies in online inquiry-based learning environments? 2-1. What effects does learners goal orientation have on their use of cognitive strategies in online inquiry-based learning environments? 2-2. What effects does learners goal orientation have on their use of metacognitive strategies in online inquiry-based learning environments? 3. What effects does learners goal orientation have on their academic achievement in online inquiry-based learning environments? 3-1. What effects does learners goal orientation have on their academic achievement related to the process of learning in online inquiry-based learning environments? 3-2. What effects does learners goal orientation have on their academic achievement related to the results of learning in online inquiry-based learning environments? 4. What effects does learners use of self-regulated learning strategies have on their academic achievement in online inquiry-based learning environments? 4-1. What effects does learners use of self-regulated learning strategies have on their academic achievement in the sub-area of learning process in online inquiry-based learning environments? 4-2. What effects does learners use of self-regulated learning strategies have on their academic achievement in the sub-area of learning result in online inquiry-based learning environments? To examine these research problems, this study selected 57 students who were attending undergraduate courses in E University. Before applying self-regulated learning to the subjects, the present researcher conducted the goal orientation test of Midgley et al. (1998) against them to measure their goal orientation. Then they were grouped into teams. Each team was given a team project, which the learners would conduct using self-regulated learning strategies in online environments for four weeks. The researcher conducted another test on the learners use of self-regulated learning strategies after the four weeks when the online inquiry-based learning had finished to determine how much the subjects had used self-regulated learning strategies during the online inquiry-based learning. The results and discussion according to the research problems are as follows. First, while a variable to use self-regulated learning strategies, appeared to have no valid mutual relation with their performance-approach goal and performance-avoidance goal, their mastery goal appeared to have valid mutual relation with a variable of self-regulated learning strategies. Also, mastery goal showed valid relations with the use of cognitive strategies(r=.306, p< .05), metacognitive strategies(r=358, p< .01), and overall, the use of self-regulated learning strategies(r=.354, p< .01). This means that mastery goal has more immediate interrelation with self-regulated learning strategies than with other goal orientation. In case of goal orientation and academic achievement, no valid relation exists between performance-approach goal and performance-avoidance goal, on the other hand, mastery goal was proved to have a valid positive relationship with the overall academic achievement. In other words, mastery goal, rather than goal orientation, has positive relation with academic achievement. In the interrelation between a variable in using self-regulated learning strategies and academic achievement, metacognitive strategies, one of the variables of self-regulated learning strategies, showed valid and positive mutual relation with academic achievement in the sub area of learning process(r=.277, p< .05), and the overall academic achievement(r=.302, p< .05) . It reflects the positive interrelation between the use of metacognitive strategies and academic achievement. Second, with regard to learners goal orientation, only learners mastery goal out of three types of goals, which were learners mastery goal, performance-approach goal and performance-avoidance goal, was confirmed as a significant variable that explained their use of self-regulated learning strategies (p<.05). Learners mastery goal appeared to explain 12.5% of their use of entire self-regulated learning strategies (R²= .125, p< .05), 9.4% of their use of self-regulated cognitive strategies (R²= .094, p< .05), and 12.8% of their use of self-regulated metacognitive strategies (R²= .128, p< .05). The result suggests that, compared to learners performance-approach goal and performance-avoidance goal, their mastery goal is a variable that powerfully forecasts their use of self-regulated learning strategies in online inquiry-based learning environments. Third, only learners mastery goal of the three types of goals was confirmed as a significant variable that explained the learners entire academic achievement. Although no significant output was produced with regard to the effects of learners three types of goals on learners academic achievement in the sub-area of learning process and that in the sub-area of learning result, it was confirmed that learners mastery goal is a significant variable that forecasts learners entire academic achievement, which combined those in the two sub-areas (R²= .087, p< .05). The result suggests that, compared to learners performance-approach goal and performance-avoidance goal, their mastery goal is a variable that forecasts most powerfully their academic achievement in online inquiry-based learning environments. Fourth, in online inquiry-based learning environments, metacognitive strategies out of self-regulated learning strategies were confirmed as a significant variable that explained learners entire academic achievement and that in the sub-area of learning process (p< .05). The significance of the effect of self-regulated learning strategies on learners academic achievement in the sub-area of learning result was uncertain, but it was confirmed that metacognitive strategies among self-regulated learning strategies used by the learners explained 9.1% of their entire academic achievement, which combined those in the two sub-areas (R²= .091, p< .05), and 7.7% of their academic achievement in the sub-area of learning process (R²= .077, p< .05). Based on the results of this study, the present researcher makes the following suggestions for subsequent research. First, it is necessary to study factors that affect learners goal orientation in online self-regulated learning environments. Because the factors are possibly different from those in traditional classroom environments, a more in-depth investigation on variables influencing learners goal orientation in online self-regulated learning environments is required. Second, it is necessary to make efforts to design learning environments that stimulate learners latent interest and emphasize learning process, and resultantly, reinforce learners inclination to their mastery goal, and to apply the designs to real situations. Third, besides goal orientation, the use of self-regulated learning strategies and academic achievement in online self-regulated learning environments, it is necessary to continue extensive research on the relationships of learners goal orientation with various other variables such as learners self-efficacy, internal satisfaction, etc., which are closely related with learners goal orientation. Fourth, it is necessary to develop measuring tools considering educational environments in Korea to improve the accuracy of measurements related to goal orientation and self-regulated learning. Because foreign tools may be less accurate due to gaps in language and culture, it is essential to secure tools suitable for our educational environments. ; 21세기 정보사회, 지식기반사회에 있어서 학습자는 정보의 홍수에 노출되었고, 이에 학습자에게는 필요한 정보를 스스로 취사선택하여 문제해결에 활용할 수 있는 지속적이고 독립적이며 자율적인 능력이 요구되고 있다(강명희 & 한연선, 2000). 특히 테크놀로지의 발달로 인터넷(Internet)이 등장하면서, 웹 기반 학습, 온라인 자원기반학습 등과 같은 학습의 주도권이 학습자에게로 이동된 학습형태가 등장하여 학습자의 스스로 학습하는 능력에 대한 관심은 더욱 높아지고있다. 탐구기반학습(Inquiry-Based Learning)은 학습자의 고차원적 사고기술과 자기주도학습의 장려를 위해 탐구라는 활동을 사용하는 교수접근방법을 말하는 것으로, 학습자의 자기주도적 학습능력을 강조하는 현 교육상황에서 다른 어떤 학습보다도 학습자의 자율권, 주도권이 보장되고 학습자의 자기주도능력을 신장할 수 있는 학습상황으로 이해될 수 있다. 탐구기반학습에서 학습자가 자기주도력을 가지고 학습을 성공적으로 수행할 수 있다는 것은 모든 학습내용을 교수자가 가르쳐 줄 수 없는 한계상황을 극복하기 위한 중요한 대안이 되고 있다. 이러한 학습자의 성공적인 자기주도적 학습이 가능하도록 영향을 주는 요인 중 하나가 바로 학습자가 설정한 목표를 달성하려는 이유(why) 에 대한 성향을 말하는 목표지향성(Goal Orientation)이다. 학습자는 학습을 진행하기 위해서 목표지향성을 갖게 되는데 이는 자기주도학습에 중요한 영향을 미치게 된다. 전통적 수업상황에서 실시한 많은 연구들은 학습자가 갖는 목표지향성이 자기조절학습과 학습의 결과에 영향을 미친다고 논의하고 있다(조승우, 1998; Pintrich, 2000). 즉, 목표지향성은 자기주도학습의 성공과 실패에 직·간접적 영향을 미치는 요인이라는 것이다. 그러나 이러한 연구들은 대부분 교사주도의 전통적인 교실구조 상황에서 이루어진 것들이기 때문에 학습자에게 자율적 의사결정권이 주어지고, 교사의 조력자 역할이 강조되는 특징을 갖는 온라인 자기주도학습 환경에서도 같은 결과가 나오리라고는 확신할 수 없다. 따라서 온라인 자기주도학습 환경으로 이해될 수 있는 온라인 탐구기반학습 환경에서 학습자가 가지는 목표지향성, 학습자의 자기조절학습전략, 학업성취도와의 관계성을 확인하여 온라인 자기주도학습 환경에서 학습자가 가지는 특성인 목표지향성이 자기조절학습의 과정과 결과에 미치는 영향을 심층적으로 연구해 보아야 할 필요성이 있다. 이에 본 연구는, 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성, 자기조절학습전략 사용, 그리고 학업성취도는 어떠한 상관관계를 갖는지, 학습자의 목표지향성이 자기조절학습전략 사용에 어떠한 영향을 미치는지, 학습자의 목표지향성이 학업성취도에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 자기조절학습전략 사용은 학업성취도에 어떠한 영향을 미치는지를 확인하여 온라인 탐구기반학습에서 목표지향성, 자기조절학습전략, 학업성취도와의 관계를 규명하여 온라인 탐구기반학습을 설계와 운영에 이론적 지침으로 활용되게 하는 데 목적이 있다. 본 연구에서 다루어진 연구 문제는 다음과 같다. 1. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성, 자기조절학습전략사용, 학업성취도는 어떠한 상관관계를 갖는가? 2. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성이 자기조절학습전략 사용에 어떤 영향을 미치는가? 2-1. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성이 자기조절학습전략의 인지전략 사용에 어떤 영향을 미치는가? 2-2. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성이 자기조절학습전략의 초인지전략 사용에 어떤 영향을 미치는가? 3. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성이 학업성취도에 어떤 영향을 미치는가? 3-1. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성이 학업성취도 중 과정 영역의 학업성취도에 어떤 영향을 미치는가? 3-2. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 목표지향성이 학업성취도 중 결과 영역의 학업성취도에 어떤 영향을 미치는가? 4. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 자기조절학습전략 사용이 학업성취도에 어떤 영향을 미치는가? 4-1. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 자기조절학습전략 사용이 학업성취도 중 과정 영역의 학업성취도에 어떤 영향을 미치는가? 4-2. 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 자기조절학습전략 사용이 학업성취도 중 결과 영역의 학업성취도에 어떤 영향을 미치는가? 이와 같은 연구 문제를 고찰하기 위해 본 연구에서는 E대학교 학부 과목을 수강하는 학생 57명을 대상으로 연구를 하였다. 학습자가 학습을 본격적으로 시작하기 전에 Midgley et al. (1998)의 목표지향성검사를 실시하여 학습자의 목표지향성을 측정하였으며, 총 4주에 걸쳐 온라인 환경에서 조별 프로젝트를 마련하여 학습자가 온라인 탐구기반학습을 하도록 하였다. 학습자에게 제공된 온라인 탐구기반학습은 전문가 2인에게서 타당도 검증을 받은 후 개발된 것이다. 온라인 탐구기반학습을 하면서 학습자가 자기조절학습전략을 얼마나 사용하였는지 확인하기 위해서 온라인 탐구기반학습이 끝나는 4주째에 자기조절학습전략 사용 검사를 실시하였다. 본 연구의 연구 문제에 따른 연구 결과와 그에 대한 논의는 다음과 같다. 첫째, 자기조절학습전략 사용 변인들과 수행접근목표, 수행회피목표는 유의미한 상관관계가 없는 것으로 나타났으나 완숙목표는 자기조절학습전략 변인들과 통계적으로 유의미한 상관관계를 나타내었다. 완숙목표는 인지전략사용(r=.306, p< .05)과 초인지전략 사용(r=.358, p< .01), 총 자기조절학습전략 사용(r=.354, p< .01)에 유의미한 정적상관을 보였다. 이는 완숙목표가 다른 목표지향성보다 자기조절학습전략 사용과 더 밀접한 상관관계에 있음을 나타내고 있다. 또한 목표지향성과 과정 영역 성취도, 결과 영역 성취도, 총 학업성취도의 학업성취도 변인과의 관계에서 살펴보면 수행접근목표와 수행회피목표가 유의미한 상관관계를 보이지 않는 반면 완숙목표는 총 학업성취도와 유의미한 정적상관을 보였다(r=.294, p< .05). 즉, 다른 목표지향성보다 완숙목표가 학업성취도와 긍정적인 관계가 있음을 나타내고 있다. 자기조절학습전략 사용변인과 학업성취도의 상관관계에서는 자기조절학습전략 변인 중 초인지전략이 과정 영역 성취도(r=.277, p< .05)와 총 학업성취도(r=.302, p< .05)에서 유의미한 정적 상관관계를 보였다. 이러한 결과는 초인지전략 사용이 학업성취도와 긍정적인 상관관계에 있음을 보여주는 것이다. 둘째, 학습자의 목표지향성인 완숙목표, 수행접근목표, 수행회피목표 중에서 완숙목표만이 자기조절학습전략 사용을 설명하는 유의미한 변인으로 확인되었다(p< .05). 완숙목표는 전체 자기조절학습전략 사용의 12.5% (R²= .125, p< .05)를, 자기조절학습전략 중 인지전략 사용에는 9.4% (R²= .094, p< .05)를, 초인지전략 사용에는 12.8%( R²= .128, p< .05)를 설명하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 온라인 탐구기반학습 상황에서 학습과정에 긍정적으로 느끼며 적극적으로 참여하려 하고 배우는 것 자체와 자신의 역량을 높이는 내적가치에 중점을 두고 노력하는 특성을 갖는 완숙목표가 수행접근목표, 수행회피목표보다 자기조절학습전략 사용을 강력하게 예측하는 변인이라는 것으로 분석할 수 있다. 셋째, 온라인 탐구기반학습에서 학습자의 세 가지 목표지향성 중 완숙목표만이 학습자의 전체 학업성취도를 설명하는 유의미한 변인으로 확인되었다. 학습자의 세 가지 목표지향성이 학업성취도의 세부 영역인 과정 영역 성취도와 결과 영역 성취도에 미치는 영향은 유의미한 결과가 나타나지 않았으나, 이 두 영역을 모두 합한 전체 학업성취도에 대한 목표지향성의 영향 분석에서는 완숙목표가 학업성취도를 예측하는 유의미한 변인 임이 밝혀졌다(R²= .087, p< .05). 이러한 결과는 전통적 교실학습상황과 다른 자기주도적 학습 상황인 온라인 탐구기반학습 상황에서는 수행접근목표, 수행회피목표와 같은 목표지향성보다도 자율적으로 자신의 학습을 주도하고, 자기주도적 성향이 강한 완숙목표가 학업성취도를 가장 잘 예측하는 변인으로 해석될 수 있다. 넷째, 온라인 탐구기반학습 환경에서 자기조절학습전략 중 초인지전략이 학습자의 전체 학업성취도와 과정 영역의 학업성취도를 설명하는 유의미한 변인으로 확인되었다(p< .05). 학업성취도의 하위 영역인 결과 영역 성취도에 대해서는 자기조절학습전략의 유의미한 영향을 확인할 수 없었으나, 학습자가 사용한 자기조절학습전략 중 초인지전략이 학습자의 과정 영역 성취도와 결과 영역 성취도를 합한 전체 학업성취도를 9.1% 설명하는 것으로 확인되었으며(R²= .091, p< .05), 과정 영역의 성취도도 7.7% 설명하는 것으로 확인되었다(R²= .077, p< .05). 이와 같은 연구 결과를 바탕으로 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 온라인 상에서 이루어지는 자기주도적인 학습환경에서 학습자의 목표지향성에 영향을 주는 요인에 대한 연구가 필요할 것으로 보인다. 학습자에게 보다 많은 자율권과 통제권이 주어진 온라인 자기주도학습 상황에서 학습자의 목표지향성에 영향을 주는 요인은 전통적인 교실 환경과 차별화 될 수 있으므로 온라인 자기주도학습 상황에서 목표지향성에 영향을 주는 변수들에 대한 자세한 연구가 필요할 것이다. 둘째, 학습자의 내재적 흥미를 높이고 학습 과정을 강조하는 완숙목표 성향을 증진시켜 줄 수 있는 학습환경의 개발과 이를 실제에 적용하는 노력이 필요하다고 보여진다. 셋째, 온라인 자기주도학습 상황에서 목표지향성과 다양한 변인들과의 관계 규명 연구가 이루어져야 한다. 본 연구에서 밝힌 온라인 자기주도학습 상황에서 학습자의 목표지향성과 자기조절학습전략 사용, 학업성취도의 관계 외에도 온라인 자기주도학습 상황에서 목표지향성과 밀접한 연관성을 갖는 자기효능감, 내적만족도 등의 여러 변인과의 관계규명을 위한 후속 연구가 폭 넓게 이루어져야 할 것이다. 넷째, 목표지향성과 자기조절학습 측정과 관련하여 측정의 정확성을 높이기 위해 우리나라 교육환경을 고려한 측정도구의 개발이 필요하다. 외국의 도구들이 문화적, 언어적 차이로 인하여 측정의 정확성이 떨어질 수 있으므로 우리나라의 실제 교육환경에 적합한 목표지향성과 자기조절학습을 변별해 낼 수 있는 다양한 도구의 개발이 필요하다 하겠다.
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