초등학교 3,4학년 사회과 교육과정에 제시된 경제교육내용과 교사들이 인식하는 경제교육내용 분석

Abstract

This thesis was initiated on the premise that curriculum should clearly present educational contents that teachers are required to give lessons to students. On this premise, it intends to delve into how clearly economic educational content is presented in the curriculum, commentaries, and instructional materials for teachers. In order to facilitate research, this study confines its analysis to 3rd to 7th social studies curriculum for the 3rd and 4th grade elementary school. It also pays attention to the educational content should be presented in the curriculum and the way it is presented. More specifically, this thesis tries to answer the following questions. First, what are the economic basic concepts, generalizations, and inquiry activities for the 3rd and 4th grade elementary school students? Second, are these basic concepts and generalizations clearly presented in the curriculum, commentaries, and instructional materials for teachers?; if they are, among which are they mainly presented?; are economic educational contents presented in the curriculum structured?; if are not, how are these contents presented? And are inquiry activities presented with prepositional knowledge? Third, how significantly do teachers consider the economic educational content--such as facts, concepts, generalizations, and inquiry activities?; And which do they consider more significantly, educational content presented in the curriculum or not? Fourth, What are economic educational contents that teacher perceive he taught in the classroom? How many teachers perceive they taught facts?, And concepts?, And generalizations?, How many teachers perceive they taught educational contents presented and not presented in the curriculum? How many teachers perceive they taught educational contents by inquiry activities? In terms of methodology, various methods including interviews with experts, content analysis, and questionnaire are used for the study. Following conclusions are produced through reasoning after using the above methodologies. First, eleven basic concepts are selected as contents that need to be taught for the 3rd and 4th grade grammar school students. They are basic economic problem, consumption, income distribution, production, market, economic system, national income, money and currency, finance, international economy, economic fluctuation. Three generalizations are chosen as follows: 1) production is made through various modes of technical combination of production factors; 2) market, as a mechanism for resolving the imbalance between indefinite desire and definite resources, has been one of the centers of economic activity; 3) unequal distribution of resources and population make trade a necessity for economic wellbeing. Information attaining and using skills, problem- solving skills, and participation skills are among the three economic research methods. Second, in the 7th social studies curriculum, compared to the 3rd, 4th, 5th, 6th, concepts, generalizations, and inquiry activities are presented clearly. But the concepts―such as economic system, national income, currency, finance, economic fluctuation and the generalizations about scarcity and economic system are not presented in the curriculum, commentaries, and instructional materials for teachers. And economic educational content are widely scattered in these media. Among in 24 economic units, educational contents in 5 units are structured. In the 7th social studies curriculum and teachers material, are inquiry activities presented with prepositional knowledge. Third, teachers, on average, do consider facts, concepts, generalizations, and inquiry activities very significantly. They consider educational contents presented in the curriculum more significantly than those not presented. Fourth, much more teachers perceived that they had taught facts than concepts and generalizations. and more teachers perceived that they had taught economic educational contents presented in the curriculum than those not presented. In conclusion, findings of this thesis lead us to the fact that both educational contents that should be presented in the curriculum and the way it is presented are utmost important so as to solve the problem, fact-centered education, come true. This thesis has made a contribution to realizing curriculum-centered education both by identifying some problems about the educational content presented in the curriculum and the way it is presented and the way educational content is presented and by proposing several solutions for these problems. ; 이 연구는, 교과 교육과정은 교사들이 학생들에게 가르쳐야 하는 교육내용을 명료하게 제시하여야 한다는 전제하에, 교육과정에 제시되어야 하는 교육내용과 그 내용의 제시 방식을 고찰하고, 이를 바탕으로 제3, 4, 5, 6, 7차 초등학교 3·4학년 사회과 교육과정과 교육과정 해설서 및 교사용 지도서에 경제교육내용이 명료하게 제시되어 있는지를 분석하는 것을 그 목적으로 하였다. 이러한 연구 목적을 위하여 이 연구에서는 다음과 같은 연구 내용을 설정하였다. 첫째, 초등학교 3·4학년에서 가르쳐야 할 경제교육의 기본 개념과 원리는 무엇인가? 그러한 내용을 가르치기 위해 수업에서 제공되어야 할 탐구 활동은 무엇인가? 둘째, 제3, 4, 5, 6, 7차 초등학교 3·4학년 사회과 교육과정과 교육과정 해설서 및 교사용 지도서에는 경제교육의 기본 개념과 원리가 명료하게 제시되어 있는가? 경제교육의 원리는 교육과정, 교육과정 해설서 및 지도서 중 어디에 중점적으로 제시되어 있는가? 제3, 4, 5, 6, 7차 사회과 교육과정, 교육과정 해설서 및 교사용 지도서에 제시되어 있는 경제교육내용은 구조를 이루고 있는가? 만약 구조를 이루지 않는다면 어떤 유형으로 교육내용이 제시되어 있는가? 경제 수업에서 제공되어야 할 탐구 활동은 가르치고자 하는 내용과 함께 제시되어 있는가? 셋째, 교사들은 사실, 개념, 원리 및 탐구 활동 등을 어느 정도 중요하게 인식하고 있는가? 교육과정에 제시되어 있는 내용과 제시되지 않은 내용의 중요도에 대한 인식의 차이는 있는가? 넷째, 수업에서 교사들이 가르쳤다고 인식하는 경제교육내용은 무엇인가? 사실, 개념, 원리를 가르쳤다고 인식하는 교사 비율에는 어떤 차이가 있는가? 교육과정에 제시되어 있는 내용과 제시되지 않은 내용을 가르쳤다고 인식하는 교사 비율에는 어떤 차이가 있는가? 수업에서 교육내용을 탐구 활동에 의해 가르쳤다고 인식하는 교사들의 비율은 어느 정도인가? 이러한 연구 내용을 고찰하기 위해 이 연구에서는 전문가와의 면담, 내용 분석 방법, 그리고 설문지 조사 방법을 사용하였다. 이 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교 3·4학년에서 가르쳐야 할 경제교육의 기본 개념으로는, 기본 경제 문제, 소비, 소득 분배, 생산, 시장, 경제체제, 국민소득, 화폐와 금융, 재정, 국제경제, 경제변동의 11개 기본 개념이 선정되었다. 경제교육의 원리로는 "생산은 생산요소의 기술적인 결합을 통해 다양한 형태로 이루어지며, 경제규모와 생활수준에 큰 영향을 미친다"는 원리와, "시장은 욕구와 자원간의 불균형을 해소하기 위한 배분체계로 인간의 경제활동의 중심이 되며, 시장에서의 교환을 통한 경제적 상호의존성은 증대되어 왔다"는 원리, 그리고 "자원과 인구의 불평등한 분배는 무역을 경제적 복지의 필수요소로 만든다"는 3개 원리가 선정되었다. 경제 수업에서 제공해야 할 탐구 활동으로는 정보 수집 및 활용 활동, 문제 해결 및 사고 활동, 참여 활동의 3개가 선정되었다. 둘째, 제3, 4, 5, 6, 7차 사회과 교육과정에 경제교육의 기본 개념과 원리가 제시되어 있는지를 분석한 결과, 제7차 사회과 교육과정은, 3, 4, 5, 6차 교육과정과 비교하여 경제교육의 기본 개념과 원리가 명료하게 제시되어 있었다. 즉 7차 교육과정에는 기본 경제 문제, 소비, 소득분배, 생산, 시장, 화폐, 국제경제 등의 기본 개념과 생산과 시장에 관한 원리, 상호의존에 관한 원리와 가격, 화폐에 관한 원리 등이 제시되어 있었다. 그러나 7차 교육과정에는 3·4학년에서 제시되어야 할 국민소득, 금융, 경제체제, 재정, 경제변동의 개념이나 희소성 또는 경제체제에 관한 원리 등이 제시되어 있지 않았다. 그리고 모든 경제관련 문제의 기초가 되는 희소성의 원리와 경제체제에 관한 원리 등은 제시되어 있지 않아, 전체적으로 볼 때, 경제교육의 기본 개념과 원리가 제한적으로 제시되어 있음을 알 수 있다. 그리고 가장 중요한 경제교육내용인 경제교육의 원리는 사회과 교육과정과 해설서 및 지도서에 매우 산발적으로 제시되어 있었다. 제3, 4, 5, 6, 7차 초등학교 3·4학년 사회과 교육과정, 교육과정 해설서 및 교사용 지도서에 제시되어 있는 여러 사실, 개념, 원리들이 구조를 이루고 있는지를 분석한 결과는, 3차에서부터 7차 교육과정에 이르기까지의 총 24개의 경제단원 중 7차 3학년 고장 사람들이 하는 일 단원과 4학년 시·도의 자원과 생산 활동 단원을 포함한 5개 단원에 제시되어 있는 경제교육내용이 구조를 이루는 것으로 나타났다. 나머지 19개 단원에 제시된 교육내용은 구조를 이루지 않았는데, 구조를 이루지 않는 유형은 원리 또는 사실이 불충분하게 제시되어 있는 유형, 원리에 부적합한 사실들이 제시되어 있는 유형, 그리고 원리는 제시되지 않고 사실과 개념만 제시되어 있는 유형의 세 가지로 분석되었다. 끝으로 제7차 교육과정에는, 제3, 4, 5, 6차 교육과정과 비교하여, 세 가지 탐구 활동이 가르칠 내용과 함께 명료하게 제시되어 있는 것으로 분석되었다. 탐구 활동과 내용이 함께 제시되지 않은 방식은 탐구 활동과 내용이 번호를 달리하거나 문장을 달리하여 서로 무관하게 제시되거나 혹은 내용이 구체적으로 제시되지 않은 방식이었다. 셋째, 사실, 개념, 원리 및 탐구 활동의 중요도에 대한 교사들의 인식 정도를 분석한 결과, 3·4학년 교사들은 사실, 개념, 원리 및 탐구 활동 모두를 중요하게 인식하고 있었다. 사실과 개념, 원리 각각을 비교해서는 원리를 가장 중요하게 인식하고 있었다. 교육과정에 제시되어 있는 내용과 제시되지 않은 내용을 비교해서는, 모두 중요하게 인식하고 있었다. 넷째, 실제 수업에서 교사들이 가르쳤다고 인식하는 경제교육내용을 분석한 결과, 3·4학년 교사 모두 사실을 가르쳤다고 인식하는 비율이 가장 높았다. 교육과정과 해설서 및 지도서에 제시되어 있는 교육내용과 제시되지 않은 교육내용을 가르쳤다고 인식하는 교사들의 비율을 비교한 결과는, 제시되어 있는 내용을 가르쳤다고 인식하는 교사들의 비율이 더 높게 나타났다. 수업에서 교육내용을 탐구 활동에 의해 가르쳤다고 인식한 교사들의 비율은 3학년이 79.2%, 4학년이 87.3%였다. 세 가지 탐구 활동을 비교해서는 정보를 수집하고 활용하는 활동을 했다고 인식하는 교사들이 가장 많았다. 이 연구에서 분석한 여러 결과들을 종합할 때, 단편적 사실 위주의 수업에서 벗어나 교사들이 교육내용을 그 성격에 맞게 올바르게 가르치도록 하기 위해서는 무엇보다 교육과정에 제시되어야 하는 교육내용과 그 내용의 제시 방식에 대한 고찰이 요구된다. 이 연구는 현재 우리 나라 교육과정에 제시되어 있는 교육내용과 내용 제시 방식에 있어서의 문제점이 무엇인지 확인하고 이를 개선할 수 있는 몇 가지 방향을 제안함으로써 교육과정 중심의 교육을 실현하기 위한 기초 자료를 제공해 준다는 데 그 의의가 있다고 하겠다.