아동의 인식 내용 및 인식 구조에 대한 탐구

Abstract

The purpose of this study is to find out the contents and structure of children’s cognition which children have on the contents of school lesson. For this purpose, two problems can be raised as follows. The first problem is whether the contents and structure of cognition which children have after learning activity is identical to those of which teacher intended to teach. The second problem is whether the contents and structure of cognition which each child have is identical or not. To solve those problems, the researcher adequately revised the ordered-tree techniques developed by Benjamin and Duffy and applied to four elementary school children. The results of this study is summarized as follows: Problem 1: The children’s contents of cognition was not different from the contents which teacher intended to teach. But the different contents which was described intermittently by the children represented the following characteristics: the specific examples of contents of the lesson, the concepts which serves as a basis for the classification of the contents of the lesson and supplementary concepts in order to achieve the logical consistency in the contents of the lesson. The cognitive structure which children had through the lessons was different from the structure which teacher intended to teach. And cognitive structure of children contained the following characteristics: unlike the teacher who emphasizes the overall concept regarding what the intends to teach, the children used to give more weight on one or two concepts. And it was manifested that the children reorganized the concepts as if they write a story, while the teacher organized focusing on the definition of the concepts. Problem 2: There are differences among the children’s contents of cognition. In other words, it was confirmed that the contents which only one child recognized were more than those which all of the children recognized. Moreover, each of child A,B,C and D has the following characteristics in terms of the cognitive structure. Child A tried to organize his cognitive contents with one or two concepts, and thus she clearly showed us her focus of cognition. However, she failed to comprehensively understand the overall contents of the lesson. Child B had a rather simple cognitive structure. Accordingly, she had not a clear focus of cognition, nor she fully recognized the contents of the lesson. It appeared that child C had the broad scope of cognition and various focuses. In addition, her cognitive structure was accurate and deep, and consequently, she relatively fully understood the contents of the lesson. Child D had the most comprehensive structure among the four children. His structure was divided into various chunks. Furthermore, each chunks had its own detailed substructures which were very accurate. Based on these results of study, researcher discussed as followings: First, the reasons why the children’s content of cognition was similar to those of the teacher can be suggested as follows: (1) the degree of the significance which the children had with respect to the contents of the lesson and (2) authority of the teacher and context. Second, the difference between cognitive structure of the teacher and those of the children shows that cognitive structure of children is not fixed, and thus may be changed so long as they have an active interaction with the teacher. Considering this, the teacher ought to understand the cognitive structure of a child as his reality. As starting point of his lesson, he should comprehend the present cognitive structure of a child ? his reality. ; 본 연구는 아동이 능동적 인식의 주체자임을 전제로 한다. 그런데 아동들이 교수·학습의 과정에서 능동적으로 인식을 해 나간다고 할 경우, 능동적 인식 활동의 결과로서 어떠한 내용의 의미를 소유하게 되는가? 이에 대한 지금까지의 연구 결과를 보면 일정한 교수·학습활동 이후 각 아동이 갖게 되는 의미는 이미 성인이 의도하였던 교수 내용과의 관련하에서만 주로 연구되었을 뿐이며 보다 개방적 입장에서 아동이 소유하게 된 의미를 탐구하려는 시도는 거의 없었다고 하여도 과언이 아니다. 이러한 상태에서 능동적 인식 활동의 결과 소유하게 되는 아동의 의미의 성격은 두가지 입장에서 암암리에 서로 다르게 가정되어 왔다. 한 입장은 아동이 능동적으로 인식을 해나갈 경우 소유하게 되는 의미는 교사의 의도와 다를 수 있을 것이라는 것, 그리고 각 아동마다의 의미에도 차이가 있을 것이라는 것을 가정하는 측이며, 다른 입장은 아동이 능동적 인식을 해나가는 가운데 소유하게 되는 의미는 교사의 의도와 일치하는 동시에 또 다른 아동이 소유하게 되는 의미와도 일치하게 된다고 가정하는 측이다. 따라서 본 연구는 일정한 교수·학습활동을 거친 후 각 아동이 과연 어떠한 의미를 소유하게 되는가를 구체적으로 밝혀 보려는 데에 연구의 목적이 있으며, 이러한 연구의 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 연구문제 1: 일정한 교수·학습과정을 거친 후, 아동들은 교사의 수업내용과 같은 내용의 의미를 소유하는가? 혹은 다른 내용의 의미를 소유하는가? 연구문제 2: 동일한 교사에 의하여 동일한 시간에 일정한 교수·학습을 거친 후 각 아동들은 서로 같은 내용의 의미를 소유하는가? 혹은 다른 내용의 의미를 소유하는가? 이러한 연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구에서는 이론적 배경을 토대로 아동이 소유하게 되는 의미를 아동의 인식 내용 및 인식한 내용의 구조를 중심으로 탐구하였고, 국민학교 5학년 아동 4명을 대상으로 일정한 교수·학습 과정을 거친 후에 그들이 소유하는 의미-인식 내용 및 인식 내용의 구조-를 Benjamin, Duffy등에 의하여 사용된 ordered-tree방법을 수정, 적용하여 탐구하였다. 이에 따른 본 연구의 연구 결과는 다음과 같다. ‘연구 문제1’에 대한 연구 결과는 다음과 같이 요약될 수 있다. 일정한 교수·학습 이후 아동의 소유하게 되는 의미 중 인식의 내용은 교사의 수업 내용의 범위에서 크게 벗어나지는 않으나, 인식한 내용의 구조에 있어서는 상이한 정도를 나타내었다. 즉 일정한 교수·학습을 거친 후, 그 교수·학습 과정과 관련하여 생각나는 내용을 자유롭게 기술하여 보라고 한 결과, 아동들은 바로 그 교수·학습 과정에서 교사가 수업한 내용을 주로 기술하였으며 이러한 수업 내용과 다른 새로운 내용은 거의 기술하지 않았던 것이다. 그러나 아동들이 간헐적으로 기술한 새로운 내용들은 다음과 같은 특징을 가지고 있음을 드러났다. 첫째, 교사가 제시한 수업 내용의 구체적 실예, 둘째, 교사가 제시한 수업 내용을 분류하는 근거가 되는 개념, 셋째, 교사의 수업 내용 중 논리적 연관 관계를 보완하는 개념을 새로운 개념으로 제시하고 있었다. 한편 아동들이 기술한 자신의 인식의 내용을 구조화해 본 결과, 교사의 교수 내용과는 상이한 구조를 나타내었으며 이러한 구조의 차이를 나타내는 특징은 다음과 같다. 첫째, 교사의 경우 자신이 교수하고자 하는 내용 전체에 초점을 두지만, 아동의 경우 대체로 아동마다의 차이는 있으나, 하나 또는 두가지의 개념에 초점을 두고 자신의 인식의 내용을 구조화한다는 것이다. 둘째, 교사의 경우 주로 개념의 정의를 중심으로 수업 내용을 구조화하고 있으나, 아동의 경우 대체로 서로 다른 개념일지라도 이야기의 줄거리 전개처럼 그 개념들을 연관시켜 구조화한다는 것이다. ‘연구 문제2’에 대한 연구 결과는 다음과 같이 요약될 수 있다. 우선 아동들이 인식한 내용은 고사의 수업 내용이라는 커다란 범위에 속하기는 하되 그 범위 안에서 서로 상이한 내용들을 인식하고 있는 경향을 나타내었다. 즉 1차시부터 10차시에 이르기 까지(2차시 제외) 아동 4명이 공통적으로 인식한 내용보다는, 3명이 공통적으로 인식한 내용이, 3명보다는 2명이, 2명보다는 혼자 만이 인식한 내용이 일관되게 많은 것으로 나타났던 것이다 또 인식한 내용의 구조에 있어서는 아동 A,B,C,D는 서로 다른 구조화의 특징을 드러내고 있다. 즉 아동 A는 자신의 인식 내용을 하나 또는 둘정도의 개념에 모두 연관을 시켜 인식 내용의 초점이 비교적 명확하게 드러나나 교사의 수업 의도보다는 자기 나름대로 구조화하는 경향을 보이고 있다. 아동B는 아동A와 마찬가지로 하나나 둘 정도의 개념에 자신이 인식한 내용을 모두 연관시키는 경향을 보이고는 있으나 그 구조의 정교화의 정도 및 깊이가 A보다 깊지 못하다. 아동 C는 인식의 범위가 대체로 넓고, 초점도 다양하며 또 그 인식한 내용의 구조도 정교하여 그 내용에 대하여 깊이있게 이해하고 있음을 나타내고 있다. 아동D는 가장 포괄적이고 심도있는 구조 형태를 제시하고 있다. 즉 그는 다양한 초점을 가지고 있음과 동시에 그 인식의 초점마다 어느 정도 심도있게 내용을 구조화하고 있는 것이다. 이상의 연구 결과에 터하여 다음과 같은 논의가 이루어 졌다. 첫째, 교사의 수업 내용과 아동의 인식 내용이 유사함을 보이는 것은 다음과 같이 논의되었다. 즉 인간의 탐구에 의하여 축적되어 온 지식을 기초로 한 수업 내용을 아동 자체도 중요한 것으로 생각할 수 있다는 것, 교사의 수업 내용의 기초가 되는 교과서가 이미 아동의 흥미 또는 능력 정도를 고려하여 아동에게 적합하도록 기술되어 있다는 것, 교사가 수업 시간에 교수한 내용에 대해서는 타인 혹은 상황의 권위를 빌어 아동이 그 내용을 중요한 것으로 생각할 수 있다는 것이다. 둘째, 교사의 수업 내용 구조와 각 아동이 인식한 내용의 구조가 다르다는 것과 아동마다 인식한 내용의 구조가 다르다는 것은 다음과 같이 논의되었다. 즉 우리는 각 아동마다의 인식한 내용의 구조에 중요성을 부여해야 한다는 것이다. 그 이유는 아동이 소유한 구조 자체의 진실 여부가 중요성을 부여하는 근거가 되는 것이 아니라, 그 구조가 그의 현재의 인식의 구조이기 때문이다.