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교육과정 문제의 성격과 교육과정 '숙의' 의 한계성 검토

Title
교육과정 문제의 성격과 교육과정 '숙의' 의 한계성 검토
Authors
박순경
Issue Date
1991
Department/Major
대학원 교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Abstract
최근 교육과정의 학문적 추세는 탈실증주의적 패러다임으로 나아가고 있다. 이러한 추세에서 교육과정 숙의(curriculum deliberation)는 Schwab와 Reid계열의 학자들에 의해, 교육과정의 언어인 ‘실천성’을 다루는 방법(the method of the practical)으로 주장되어 왔다. 현재 숙의적 교육과정 학자들은 숙의 이론을 교육과정에 대한 실증주의적 접근의 대안으로 인식하고 있으며, 또한 이들은 교육과정 숙의가 실증주의적 사고방식에 대한 도전이자 대안이라는 것만으로도 교육과정 연구x개발의 방법론적 지위를 확보할 수 있는 것으로 당연시하고 있다. 본 연구는 지금까지 교육과정 숙의에 관한 이론적, 경험적 연구를 지배해왔던 가정, 즉 ‘교육과정 문제의 성격은 실제적이며 불확실하기 때문에 그것은 숙의라는 방법을 통해서 해결될 수 있다.’라는 주장의 타당성을 검토하기 위해서 시도되었다. 본 연구에서 다루어진 문제는 크게 두 가지이며, 구체적으로 다음과 같다. 첫째, 교육과정 문제의 불확실성은 무엇을 의미하며, 불확실성의 의미에 비추어 볼 때 ‘실천성’이라는 교육과정의 언어는 기존 교육과정 사고방식을 개선하기 위해 어떻게 해석되어야 할 것인가? 또한 교육과정 현상은 지금까지 어떠한 것으로 이해되어 왔으며, 그것은 재해석된 실천성의 시각에서 어떻게 재규명되어야 할 것인가? 둘째, 교육과정 숙의는 지금까지 어떻게 이해되고 수행되어 왔으며, 교육과정 본질의 불확실성과 ‘실천성’에 대한 새로운 해석에 비추어 볼 때 숙의의 개념과 성격, 이상, 그리고 실제에 대한 현재의 이해방식은 교육과정 사고방식의 개선에 있어서 어떠한 한계를 드러낼 것인가? 제시된 문제를 중심으로 본 연구에서 다룬 것은 다음과 같이 요약 될 수 있다. 교육과정 문제의 불확실성은 교육과정 현상의 상황성에 기인한다. 교육과정 현상은 생활세계의 연장이며, 특정 시기, 특정 상황에서 지향성을 지닌 개개인이 전개해 가는 의미형성 과정의 결과로서 본질적으로 불확실한 성격을 갖는다. 불확실한 교육과정 현상에서 확실성을 추구하는 방식의 하나는 생활세계, 즉 객체와 지향성을 지닌 개개인, 즉 주체를 밀접하게 관련지워주는 언어분석 작업이다. 교육과정의 실제적이며 불확실한 성격을 대변하는 언어인 ‘실천성’은 탈실증주의적 패러다임에 입각한 ‘비판적 합리성’으로 재해석되었다. 이러한 관점에서 볼 때, 교육과정 현상을 설명하고 이해하게 하는 생산, 성장, 여행이라는 교육과정 은유(metaphor)는 교육과정 현상을 지나치게 단순화하고, 다양한 교육과정 현상의 본질적 불확실성을 함축하는 보다 적합한 교육과정 은유는 불확실성, 오류가능성, 문제의식 지향성을 그 속성으로 하는 ‘문제’로 바뀌어야 한다. 교육과정 문제의 본질과 재해석된 실천성의 의미에 비추어 볼 때, 지금까지 숙의를 이해하고 수행해 온 방식은 실제적이며 불확실한 교육과정 문제를 해결하기에 한계가 있는 것으로 밝혀졌다. 첫째, 교육과정 숙의의 개념은 참여적 의사소통을 근간으로하는 실천추론의 과정으로 이해되고 있으며, 지금까지 사용되어 온 교육과정 논쟁(debate)이라는 용어를 대치할 수 있는 것으로 주장되고 있다. 그러나 숙의가 교육과정 연구x개발의 타당한 방법이자 교육과정 사고방식이 되기에는 미흡하다. 그것은 숙의를 주장하는 학자들마저도 숙의가 기존의 교육과정 사고방식과 다르다는 것을 확연히 보여주지 못하고 있다는 점에서 이다. 도한 비판적 합리성의 시각에서 볼 때 숙의보다는 오히려 논쟁이 비판이론의 재구성적 관점을 더 강력하게 반영할 수 있는 것으로 보인다. 숙의의 성격은 ‘절차’가 아닌 ‘방법’으로 이해되고 있다. 방법 그 자체는 과학(science)본유의 비판적 성격에 근거한 것으로 보아야 한다. 그러나 현재 여러 학문에 있어서 과학의 본질은 방법보다는 절차에 더 가까운 것으로 이해되고 있기 때문에 본래 숙의가 의도하는 방법의 성격을 살릴 수 있을 지 의문이며, 또한 방법 그 자체는 숙의와 별개의 것으로 이해될 소지가 많다. 둘째, 교육과정 숙의의 이상은 교육과정 이론과 연구에 대한 비판의 기준이 공리적 사고방식에 의거한 하나의 기준이 될 필요가 없다는 것을 인정하는 동시에 무제한적 상대주의를 탈피하는 ‘비판적 다원주의’로 규정되어 왔다. 그러나 비판적 다원주의에 대한 Schwab, Reid 등의 주장과 이에 대한 현재의 이해방식은 교육과정을 연구x개발하는 과정에 있어서의 방법론적 다양성만을 고수한 채 교육과정 이론의 요체인 교육내용에 대한 인식론적 시각을 결여하고 있다는 점에서 엄밀한 의미에서 비판적 다원주의라고 할 수 없다. 또한 절대주의적 시각과 상대주의적 시각이 갖는 인식론적 한계를 극복해야 하는 문제와 특히 상대주의적 시각을 적절히 처리해야 하는 문제가 쟁점이 되는 한 현재의 숙의 이론이 비판적 다원주의를 실현하기는 어려운것으로 생각된다. 셋째, 지금까지 숙의가 수행되어 온 방식을 Walker, Orpwood, 그리고 Bosner와 Grundy의 숙의 사례를 통해서 살펴본 결과, 그것은 이전의 합리적 교육과정개발 방식과 다르게 실천추론의 형식에 입각하여 실제적 적용 가능성을 확보하려고 해 온것으로 보인다. 그럼에도 불구하고 교육과정 숙의의 재구성적 논리(reconstructed logic)와 전통은 수립되기 어려운 것으로 판단되었다. 그 이유는 우선 숙의 과정 자체가 매우 복잡하고, 어떤 지침이나 규칙을 갖기 어려운 ‘예술’에 가까운 것으로 규명되어 왔고, 숙의가 기존의 교육과정 연구x개발방법이 갖는 독트린적 관성을 해소하기 어렵고, 또한 이러한 이유로 교육과정 이론과 실제의 간극을 해소하기 위해 모색된 숙의 이론마저도 실제와의 간극을 낳고 있다는 자기 모순적 성격을 드러내며, 이는 곧 숙의 이론 자체가 너무 이상적이거나 교육 현장의 숙의를 수용할 만큼 성숙하지 못했음을 의미한다. 요컨대 실천성의 시각에서 볼 때, 교육과정 숙의는 여전히 교육과정 연구와 개발이라는 교육과정 문제를 해결하는 방법을 재구성한 것에 불과하다. 문제라는 은유가 암시하듯이 문제를 해결하는 것보다 문제시되어야 할 것을 교육과정의 본질에 적합하게 규명하는 것이 더 근본적이라고 볼 대, 현재의 숙의 이해 방식이 실제적이며 불확실한 교육과정 문제를 해결하는 방법이라고 하기에는 한계가 있으며, 나아가 비판적 합리성에 입각한 교육과정 사고방식의 근본적인 변화라고 주장하기 어렵다. 그럼에도 불구하고 탈실증주의적 사고방식의 일환으로서 숙의적 접근의 잠재적 가능성이 인정되기 위해서는 무엇보다도 지금가지의 숙의 이해방식이 치중해 온, 교육과정 연구x개발 방법론의 재구성 차원에서 벗어나야 할 것이다. 그것은 교육과정 연구x개발자간의 상호관계(interpersonal) 차원에서 개개인 자신에 대한 비판적 반성과 상호간의 대화에 입각한 교육과정 반성(curriculum reflection)이라는 개념으로 보완될 수 있을 것이다. ; The trends of curriculum studies take the turn for post-positivism. In this stream, the deliberative approach to curriculum has been asserted to be ‘the method of the practical’ by the curricularists who have followed Joseph Schwab and William A. Reid. At present, curriculum deliberation is regarded as an alternative to the technological and rational approaches to curriculum by the deliberative curricularists. And they take for granted that curriculum deliberation deserves to be a valid curriculum research and developmental methodlogy with the simple reason that curriculum deliberation is the challenge to and an alternative to positivistic way of thinking. The present study is to investigate the validity of the basic assumption in theoretical or experiential researches on curriculum deliberation. That is, curriculum problems can be solved by deliberation because of their uncertain practical nature. The questions investigated in this study are two-fold and they can be specified as follows: First, what does the uncertainty of curriculum problems mean? Seeing in the light of the uncertainty, how should ‘The Practical’, a language for curriculum, be interpreted to improve the established way of thinking about curriculum? What has the phenomenon of curriculum been identified with? Taking the reinterpreted meaning of ‘The Practical’ into consideration, how should it be identified? Second, how has the curriculum deliberation been understood? Considering the uncertain nature of curriculum and the new meaning of ‘The Practical’, does curriculum deliberation have any limitation to improve the present thinking style of curriculum? The discussions of these question are summarized as follows: The uncertainty of curriculum is resulted from the situational nature of curriculum phenomenon. Curriculum phnomenon is essentially uncertain, because it can be recognized as an extention of life-world(Lebenswelt) and as the result of meaning-making process of the individuals with their own intentionality in a certain context. A way of pursuing the certainty in uncertain curriculum phenomenon is discussed. The is to alnalyze language which closely connects individuals(the subject) with life-world(the object). “The Practical” which represents the practical and uncertain nature of curriculum problems is reinterpreted as ‘critical rationality’, which means post-positivistic way of thinking about curriculum. Considering on this viewpoint, the curriculum metaphores, those are, production, growth and travel are not deserved to be the relevant way of thinking about curriculum. Because they oversimplifies the complex and uncertain nature of curriculum and reduces the variety of curriculum paradigms to technological one. These irrelevant metaphores must be displaced by the new metaphore, “problem”, It can reflect the uncertain nature of curriculum phenomenon with its attributes of uncertainty, fallibility and problematizing conciousness. Taking the nature of curriculum problems and ‘The Practical’ into consideration, the present way to understand and perform curriculum deliberation is proved to have some limitations to be the method of solving the uncertain practical curriculum problems. First, the concept of curriculum deliberation is understood to be a kind of practical reasoning process based on participatory communication. And it is supposed that ‘deliberation’ can take the place of the term, ‘debate’. But deliberation is inadequate to be the valid methodlogy of curriculum research and development and mode of thought in curriculum studies. The reasons are, first, even the deliberative curricularists can not prove that deliberation is quite different way of thinking from the established ones, second, in view of critical rationality, ‘debate’ can reflect the reconstructive perspective of critical theory more strongly than ‘deliberation’. Second, the character of deliberation is understood to be not procedure but method. It must be regarded that ‘method’ is based on the critical essence of science. But it is questionable that ‘method’ can be realized in its intrinsic sense, because the essence of science in many disciplines is actually being misunderstood to be similar to procedure more than to ‘method’. Moreover, there is a tendency that ‘method’ is regarded as something quite separate from deliberation. Third, the ideal of curriculum deliberation is “critical pluralism”. It recognizes that the standard of criticism to be applied to curriculum theory and research needs not be the unitary standard yielded by styles of thinking based on axiomatic premises and at the same time it avoids the extreme form of relativism. But the assertions of Schwab, Reid and others on critical pluralism and the present style of understanding it only stick to the methodological variety of curriculum research and development. They seldom consider the epistemological aspect of curriculum theory and never make any suggestion on it. Therefore, the present way to understand it can not become critical pluralism in the strict sense. In addition to, it seems that the present deliberation theory is in difficulties to realize it, in so far as there remain the problems to overcome the limitations of the perspectives of absolutism and relativism and especially to digest the relativistic perspective. Fourth, the practice of curriculum deliberation has been investigated by examining some case studies performed by Walker, Orpwood, and Bosner and Grundy. It seems that they have taken their grounds on practical reasoning on their own and have tried to practice curriculum deliberation. Nevertheless, it is judged that the reconstructed logic of curriculum deliberation is difficult to be established. The reasons are, first, deliberation process is too complex and onerous to find any guideline or rule, and it has been identified as something similar to ‘art’, second, it is very difficult for curriculum deliberation to dissolve the doctrinal inertia of established curriculum research method, third, with these reasons, deliberation theory is in lack of experiential and practical foundations. As a result, it reveals that curriculum deliberation theory is self-contradictory in that deliberation theory itself has the gap with practice, in spite that it has been pursuited to reduce the gap between curriculum theory and practice. It ultimately means the deliberation theory itself is too ideal, or the present educational contexts are not mature to accept it. In conclusion, curriculum deliberation is no more than the methodological reconstruction of curriculum research and development. As the alternative curriculum metaphor, “problem”, suggests that to problematize in relation to the nature of curriculum problems is more important than to solve them, it is difficult to assert that curriculum deliberation is the desirable method of dealing with the uncertain practical curriculum problems and can be the renewed modes of thought in curriculum. In spite of this conclusion, in order that curriculum deliberation can receive recognition of its potentialities, that is, one of the post-positivistic approaches to curriculum studies, it needs to overcome the limitations which result from overemphasis on the dimension of methodological reconstruction of curriculum research and development. It can be complemented at interpersonal dimension with the concept of curriculum reflection based on self-reflection of people concerned with curriculum and dialogues among them.
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