사이버대학의 학습성과에 대한 학습자 동기, 교수실재감, 학습몰입의 예측력 검증

Abstract

In a rapidly changing knowledge-based society, the importance of lifelong education for developing individual abilities has been emphasized. In tandem with this trend, Cyber universities have establishes their positions as an important education tool for lifelong education because people can have easy access to them and work and study at the same time. Despite the increasing number of Cyber universities, however, many skeptics have continuously raised doubts about the academic performance of students of Cyber universities. Compared to the face to face lecturing environment of off-line universities, Cyber universities’ instructors and students are separated spatially and temporally so the students will to study is the most important here. So unless there are students’ motives, their devotion to study and a sense of real instructors’ presence, it can cause problems such as underperformance of students. To solve these problems and improve the quality of Cyber universities, it is necessary to analyze the factors having influence on the performance of their students and find ways to improve the performance. Every lecture provided by Cyber universities are on line, so students have to take the initiative in learning and active in finding proper learning styles and learning capabilities, and asking for related information. Also, for the success of Cyber universities, it is very important for instructors to organize learning contents, encourage students to continuously participate in the program and facilitate interaction between them and students. In addition, students can be satisfied by academic learning flow and accordingly become more active in learning. A comprehensive study on these various factors is needed to improve the performance of students of Cyber universities. For that to happen, satisfaction and learning achievement have been chosen to measure the performance of Cyber universities. Satisfaction is the instant response of students and used as a good subjective indicator of students’ performance. As students have to study on their own, it includes students’ self judgment about whether they achieved their goals. (Lim, 2001). With the satisfaction, learning achievement is often used as an objective indicator and it shows how many academic learning achievements students have made.(Yoo, 2003). Satisfaction and learning achievement can show academic performance of students as they are important indicators having big influence on academic motivation, teaching presence and learning flow.(Ryu, 2007; Yoo, 2003; Martinez, 2003). Therefore, this study will examine the correlation between academic motivation(self efficacy, task value) and teaching presence, and academic performance(satisfaction and learning achievement). Also, it will find out whether the learning flow plays a role as a mediator between them. 1. Are there correlations among learners' motivation(self efficacy, task value), a sense of teaching presence, learning flow and learning outcome(satisfaction, learning achievement)? 2. Does learning flow plays a mediating role as learners' motivation(self efficacy, task value) and a sense of teaching presence expect the satisfaction of students of Cyber universities? 3. Does learning flow plays a mediating role as learners' motivation(self efficacy, task value) and a sense of teaching presence expect the learning achievement of students of Cyber universities? To answer those questions, based on precedented studies on learning outcomes(satisfaction, learning achievement) and related variables, self efficacy, task value, and a sense of teaching presence were designated as independent variables. Furthermore, satisfaction was designated as a dependent variables, and learning flow as a parameter. With measurement tools of each variable, surveys were conducted two times on students who took lectures on elementary English education of an H cyber university for the second semester in 2010. 147 respondents answered the first survey and 148 respondents answered the second one. The data of 137 respondents who answered both surveys were used. To verify the hypotheses of this study, we used correlation analysis and multiple regression to find out the correlations among variables and mediation analysis to examine meditation effects which was suggested by Baron and Kenny(1986). The results of the study are listed below. First, we analyzed correlations among learners' motivation(self efficacy, task value), a sense of teaching presence, learning flow and learning outcome(satisfaction, learning achievement). When we looked at the correlations among satisfaction, a variable of learning outcome, learners' motivation(self efficacy, task value), a sense of teaching presence, learning flow, they were correlated with one another with .05 level of significance. The variable which was the most correlated to satisfaction was learning flow and its correlation coefficient was .72(r = .72, p <. 05). And the second one was a sense of teaching presence with a correlation coefficient of .68(r= .68, p<. 05), followed by task value with a correlation coefficient of .44(r = .44, p <. 05). The self efficacy was the least correlated to the satisfaction with a correlation coefficient of .36(r = .36, p < .05) Next, when we looked at the correlations among learning achievement, a variable of learning outcomes, and learners' motivation(self efficacy, task value), a sense of teaching presence, learning flow, self efficacy was only correlated with learning achievement with .05 level of significance. and their correlation coefficient was less than .40 so their correlations was weak.(r = .20, p < .05). Finally, when we looked at the correlations among learners' motivation(self efficacy, task value), a sense of teaching presence, learning flow, they were closely correlated to one another with .05 level of significance. Among self efficacy, task value and a sense of teaching presence, a sense of teaching presence was the most correlated to learning flow and their correlation coefficient was .62(r = .62, p < .05) and they were correlated with .05 level of significance. The correlation coefficient of learning flow and self efficacy was the lowest with a correlation coefficient of .37(r = .37, p <. 05). The correlation between learning flow and task value was .05 level of significance and their correlation coefficient was .44(r = .44, p < .05) Second, to verify the mediating role of the learning flow among learners' motivation(self efficacy, task value), a sense of teaching presence and learning flow, we used three-stage mediation analysis proposed by Baron and Kenny(1986). As a result, learners' motivation(self efficacy, task value) and a sense of teaching presence had a direct impact on learning flow and satisfaction. Learning flow perfectly mediated between self efficacy and satisfaction and it partially mediated between task value and a sense of teaching presence. When we looked at the result more closely, in terms of predicting the satisfaction the highest correlation was a sense of teaching presence(β = .68, p < .05) followed by task value(β = .44, p < .05) and self efficacy(β = .36, p < .05). It shows that the more confident and convinced about their learning capabilities students are and the more important, interesting and useful the subjects are, the more satisfied they are with the subjects. When we looked at the correlation between learners' motivation for learning flow and a sense of teaching presence, three variable were statically correlated to learning flow with an order of a sense of teaching presence (β = .62, p < .05), task value(β = .44, p < .05), self efficacy(β = .37, p < .05). Lastly, self efficacy, task value and a sense of teaching presence were found to have a meaningful influence of learning flow and satisfaction. So it was proven that learning flow mediated among self efficacy task value and a sense of teaching presence. As a result, learning flow was found to perfectly mediate between self efficacy and satisfaction and learning flow was proven to partially mediate between task value, a sense of teaching presence and satisfaction. Third, we tried to verify he mediating role of learning flow as learners' motivation(self efficacy, task value) and a sense of teaching presence predicted the satisfaction. We used mediation analysis of Baron and Kenny(1986) as the analysis method. Above all, self efficacy(β = .20, p= .02) was the only variable to predict the learning achievement and it statically predicted it. And the impact of task value(β = .10, p > .05) and a sense of teaching presence(β = .05, p > .05) was not verified. At a second time, in the same process of predicting learners' motivation and a sense of teaching presence with a mediating role of learning flow, the variables to predict the learning flow were self efficacy, task value and a sense of teaching presence. self efficacy was the only variable to predict the learning achievement and learning flow. As a result of the study using self efficacy and learning flow in predicting learning achievement, learning flow didn't act as a mediator as self efficacy predicted learning achievement . Thanks to the aforementioned results, we could know that learners' motivation(self efficacy, task value) and a sense of teaching presence were the major variables to predict the students' satisfaction. In addition, self efficacy was the only variable to predict the learning achievement. It suggests that self efficacy, task value, behavior and teaching of instructors and learning flow have to be carefully considered. Furthermore, it shows that various assignments with a proper degree of difficulty according to students' motives and instructors' feedback have to be provided. Especially, as self efficacy was the only variable having direct influence on satisfaction and indirect impact on it with learning flow as a mediator, not only task value, but also a sense of teaching presence should be facilitated. I hope that based on this study, next studies have to follow the suggestions below. First, this study only used one subject as a convenience sample so it may be difficult to generalize its result. Other studies need to be conducted to find out the same results could be produced from different subjects or other Cyber universities. Second, the measurement tools used in this study can be subjective as they used a self-report system. Even though the self-report questionnaires are the most widely used in reasoning and explaining the individual differences in various perspectives, collected data are subjective judgment of respondents so their results have fundamental limits. Therefore, using various measurements, more effort and in-depth studies are needed to produce objective results in more diversified aspects. Third teaching present was found to have the biggest influence on learning outcome and satisfaction. Through this it was proven that students' sense of the teaching presence plays an important role in their performance made this study more meaningful. Therefore, the result of this study can be considered an actual proof which differentiate the self efficacy as a motivation variable at an initial stage of learning and sense of teaching presence developed in the middle of on-line learning. So it needs to be continued to study the relation of the sense of teaching presence and learners' motivation based on existing studies on the sense of teaching presence.;급변하는 지식기반사회에서 개인의 역량 개발을 위한 평생교육의 중요성이 부각되고 있다. 이러한 시대적 흐름에 발맞추어 사이버대학이 대안으로 직업과 교육을 동시에 수행 할 수 있고, 다수의 사람들에서 교육에 대한 접근성을 높여준다는 점에서 사이버대학은 평생교육사회의 중요한 교육 수단으로 자리매김하게 되었다. 그러나 사이버대학의 양적인 성장 이면에는 사이버대학생들의 학습성과에 대한 의문은 끊임없이 제기되고 있다. 사이버대학은 일반 오프라인 대학의 면대면 학습상황과는 달리 교수자와 학습자가 시·공간적으로 분리되어 학습자의 학습 의지에 크게 의존하기 때문에 학습자 동기, 학습몰입, 교수실재감이 전제되지 않을 경우 학습성과 저하와 같은 문제점을 야기할 수 있다. 이러한 문제점을 해결하고 사이버대학의 내실화를 도모하기 위해서는 사이버대학의 학습성과에 영향을 미치는 요인들을 면밀히 파악하고, 학습성과를 높일 수 있는 변인들에 대한 고찰이 필요하다. 사이버대학의 모든 강의는 사이버 상에서 이루어지기 때문에 학습자가 학습전개 과정에서 주도성을 가지고 자신의 능력에 맞도록 학습 스타일, 학습 능력, 정보요구 등을 모두 수용할 수 있어야 한다. 또한 사이버환경에서 학습내용을 구조화하고, 학습자의 지속적인 참여를 유도하고, 상호작용을 촉진하는 교수자의 역할과 행동, 촉진 또한 학습자에게는 중요한 요소이다. 그리고 학습 과정 중 학습자가 경험하는 학습몰입을 통해서 학습 과정의 즐거움을 느끼고, 보다 학습에 적극적으로 참여하게 된다. 이러한 학습자 입장에서 이와 같은 변인을 포함하여 학습성과를 높이기 위한 통합적 연구가 이루어져야 할 것이다. 이를 위해서는 사이버대학의 학습성과를 측정하는 지표로 만족도와 성취도를 선정하였다. 만족도는 학습자의 즉각적인 결과이자 학습성과를 측정하는 가장 대표적인 주관적 지표로 활용되고 있으며, 학습자가 자기 스스로 주도적으로 학습을 진행하여야 함으로 자신의 요구에 부합하는 목적을 달성했는지 여부에 대한 학습자 스스로의 판단을 포함한다(임정훈, 2001). 한편, 성취도는 객관적인 지표로서 만족도와 함께 널리 사용되고 있으며, 학습자가 학습내용을 어느 정도 성취하였는지를 가늠케 한다(유평준, 2003). 학습성과 변인인 만족도와 성취도는 학습자 측면에서 학습자 동기, 교수실재감, 학습몰입에 영향을 미치는 중요한 지표로서 학습성과를 보다 충실히 설명할 수 있는 정보가 될 수 있다(류지헌, 2007; 유평준, 2003; Martinez, 2003). 따라서 본 연구에서는 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감이 학습성과(만족도, 성취도) 간의 관계를 살펴보고, 이 사이에서 학습몰입이 매개역할을 하는지 살펴보고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 사이버대학생의 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감, 학습몰입, 학습성과(만족도, 성취도) 간에 유의한 상관이 있는가? 2. 사이버대학생의 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감이 만족도를 예측하는데 학습몰입이 매개 역할을 하는가? 3. 사이버대학생의 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감이 성취도를 예측하는데 학습몰입이 매개 역할을 하는가? 연구문제를 해결하기 위하여 학습자의 학습성과와 관련 변인에 관한 선행연구를 토대로, 독립변인으로 자기효능감, 과제가치와 교수실재감, 종속변인으로는 만족도와 성취도, 매개변인은 학습몰입으로 설정하였다. 각 변인별 측정도구를 가지고 국내 H 사이버대학교 2010학년도 2학기 초등영어학습지도 과목을 수강한 학습자를 대상으로 2차에 걸친 온라인 설문조사를 실시하였다. 1차에는 147명이 응답하였고, 2차에는 148명이 응답하였다. 이 중 1, 2차 설문에 모두 응답한 총 137명의 응답 자료를 분석에 사용하였다. 본 연구의 가설을 검증하기 위한 분석방법으로는 각 변인 간의 관계를 규명하기 위해 상관분석과 중다회귀분석, 그리고 매개효과를 관찰하기 위해 Baron과 Kenny(1986)가 제안한 매개분석 방법을 활용하였다. 연구에서 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 사이버대학에서 학습자가 인식하는 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감과 학습몰입, 그리고 학습성과(만족도, 성취도) 간의 상관분석을 실시하였다. 학습성과 변인인 만족도와 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감, 그리고 학습몰입의 상관관계를 살펴보면, 유의수준 .05에서 각 변인 간에 모두 유의한 정적 상관관계가 성립되었다. 만족도와 가장 높은 상관관계를 나타낸 변인은 학습몰입으로, 상관계수는 .72(r = .72, p < .05)이며, 만족도와 높은 정적 상관관계를 가지는 것으로 확인되었다. 그 다음으로 만족도와 높은 상관을 나타낸 변인은 교수실재감으로 상관계수는 .68(r = .68, p < .05)이며, 과제가치의 상관계수는 .44(r = .44, p < .05) 순으로 나타났다. 만족도와 가장 낮은 상관을 나타낸 변인은 자기효능감으로 상관계수는 .36(r = .36, p < .05)으로 분석되었다. 다음으로 학습성과 변인인 성취도와 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감, 그리고 학습몰입의 상관관계를 살펴보면, 유의수준 .05에서 자기효능감만 유의한 정적 상관관계가 성립되었고 상관계수는 .40이하로 나타나 낮은 정적 상관관계를 가지는 것으로 밝혀졌다(r = .20, p < .05). 마지막으로 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감과 학습몰입의 상관관계를 살펴보면, 유의수준 .05에서 각 변인 간의 유의한 정적 상관관계가 성립되었다. 자기효능감, 과제가치, 교수실재감 중 학습몰입과 가장 높은 상관관계를 나타낸 변인은 교수실재감으로, 학습몰입과 교수실재감 간의 상관계수는 .62(r = .62, p < .05)이고 유의수준 .05에서 유의한 정적 상관관계가 성립되었다. 학습몰입과 자기효능감 간의 상관계수는 .37(r = .37, p < .05)로 낮은 정적상관을 나타내었다. 학습몰입과 과제가치 간의 상관관계 역시 유의수준 .05에서 유의하며, 상관계수는 .44(r = .44, p < .05)로 나타났다. 둘째, 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감과 만족도 간의 관계에서 학습몰입의 매개역할을 검증하기 위해 Baron과 Kenny(1986)가 제안한 3단계 매개분석을 활용하여 분석한 결과, 학습자 동기(자기효능감, 과제가치)와 교수실재감은 학습몰입과 만족도에 직접적인 영향이 있는 것으로 나타났다. 자기효능감은 만족도를 예측하는데 학습몰입을 통해서 완전매개하고, 과제가치와 교수실재감은 만족도를 예측하는데 학습몰입이 부분매개 역할을 하는 것으로 밝혀졌다. 연구 결과에 대해 구체적으로 살펴보면, 만족도를 예측하는 변인은 교수실재감(β = .68, p < .05), 과제가치(β = .44, p < .05), 자기효능감(β = .36, p < .05) 순으로, 세 변인은 모두 정적으로 예측하였다. 이는 학습자가 자신의 학업능력에 대한 확신과 신념이 높을수록, 학습자가 과제를 자신에게 중요하고, 흥미롭고, 나아가 최종 목표를 달성하는 과정에서 활용할 수 있다고 믿을수록, 교수자의 역할과 행동, 촉진전략에 영향을 받을수록 과목에 대한 전반적인 만족이 긍정적으로 영향을 미친다고 볼 수 있다. 두 번째로 학습몰입에 대한 학습자 동기, 교수실재감의 예측관계를 살펴본 결과, 교수실재감(β = .62, p < .05), 과제가치(β = .44, p < .05), 자기효능감(β = .37, p < .05) 순으로 세 변인은 모두 학습몰입을 정적으로 예측하였다. 마지막으로 자기효능감, 과제가치, 교수실재감은 학습몰입과 만족도 모두에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타나, 학습몰입이 자기효능감, 과제가치, 교수실재감과 만족도 간의 관계를 매개하는지를 검증하였다. 그 결과, 자기효능감이 만족도를 예측하는데 있어 학습몰입의 완전매개역할을 확인할 수 있었고, 과제가치와 교수실재감은 만족도를 예측하는데 있어 학습몰입의 부분매개효과가 존재하였다. 셋째, 학습자의 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감이 성취도를 예측하는데 있어 학습몰입이 매개변인으로 작용하는지를 검증하고자 하였다. 분석방법은 앞선 검증단계 Baron과 Kenny(1986)의 매개분석 방법을 동일하게 사용하였다. 먼저, 성취도를 예측하는 변인은 자기효능감(β = .20, p = .02)뿐이었고, 정적으로 성취도를 예측하였고, 과제가치(β = .10, p > .05)와 교수실재감(β = .05, p > .05)의 경우 성취도에 미치는 직접적인 영향력은 확인되지 않았다. 두 번째로 학습자 동기, 교수실재감의 만족도 예측에서 학습몰입의 매개역할에서 실시한 동일한 과정으로, 학습몰입을 예측하는 변인은 자기효능감, 과제가치, 교수실재감이었다. 이를 바탕으로 성취도와 학습몰입을 모두 예측하는 변인은 자기효능감 변인뿐이었다. 자기효능감과 학습몰입 변인을 모두 투입하여 성취도에 대한 학습몰입의 영향력 검증 결과, 학습몰입은 자기효능감이 성취도를 예측하는데 있어 매개효과를 나타나지 않았다. 이상의 결과에서 학습자 동기(자기효능감, 과제가치), 교수실재감은 학습몰입과 만족도를 직접적으로 예측하는 주요변인임을 확인할 수 있었고, 자기효능감만 성취도에 직접적으로 예측하는 주요변임을 확인할 수 있었다. 이는 사이버대학 운영에 있어 자기효능감, 과제가치, 교수자의 역할과 행동, 학습 과정 중 몰입경험이 면밀히 고려되어야 하며, 학습자 동기에 따라 다양한 과제, 난이도가 적절한 과제, 교수자의 피드백 등이 제공되어야함을 시사한다. 특히, 자기효능감만이 만족도에 직접적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 학습몰입을 통해 간접적으로도 영향을 미치는 바, 학습자 간 과제가치 뿐만 아니라 교수실재감 또한 촉진되어야 함을 알 수 있다. 본 연구를 바탕으로 후속 연구를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 하나의 과목을 편의표집으로 진행하였기 때문에 연구결과를 일반화하는데 어려움이 있다. 다른 과목이나 타 사이버대학 과목에서도 같은 결과를 얻게 되는지 연구가 이루어져야 할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서 사용한 검사 도구들은 모두 자기보고 방식으로 측정되었기 때문에 주관적일 수 있다. 자기보고 방식의 설문지는 다양한 관점에서 개개인의 개인차 정도를 추론하고 설명하기 위한 자료로 가장 널리 사용되는 방법이나, 수집된 자료가 연구대상자의 주관적인 판단에 의존하고 있으므로 설문 결과에만 의존한 결과 도출이 갖는 근본적인 한계를 갖는다. 따라서 다양한 측정방법을 보완하여 보다 다각도적인 측면에서 객관적인 데이터를 얻기 위한 노력과 심층적인 연구가 필요하다고 할 수 있다. 셋째, 마지막으로 교수실재감이 학습성과 만족도에 가장 영향이 미치는 것으로 나타났다. 이는 학습 과정 중 교수실재감이라는 학습자의 인식이 학습효과에 영향을 줄 수 있는 변인이라는 것이 입증 되었고, 이러한 영향력이 학습 과정과 결과를 연결시켜주는 의미 있는 연구의 단계로 발전시켰다. 따라서 본 연구의 결과는 학습의 시작점의 동기변인인 자기효능감과 온라인상에서 학습 도중 생성되는 학습 과정 변인인 교수실재감을 구별하는 하나의 실증적 단서로 볼 수 있을 것이다. 따라서 교수실재감에 대한 기존 연구를 바탕으로 교수실재감과 학습자 동기에 관계에 대한 지속적인 연구가 이루어져야 할 것이다.