사이버대학생의 교수실재감, 학습실재감, 학습성과의 구조적 관계 규명

Abstract

The purpose of this study is to examine the structural relationship among teaching presence, learning presence and learning outcomes for improving the quality of the e-Learning in higher education. The research questions in this study were as follows: 1. Does the theoretical causal model of the relationship among teaching presence, learning presence(cognitive presence and emotional presence) and learning outcomes(in terms of satisfaction, achievement, learning persistence) of e-Learning provide a reasonable e-Learning model fit for higher education e-learning? 2. Does presence(teaching presence and learning presence) have an influence on learning outcomes of higher education e-learning? 3. Does learning outcomes mediate the relationship between presence(teaching presence and learning presence) and the learning outcomes of higher education e-learning? The collected data were analyzed using Pearson's correlation and structural equation modeling with the 206 cases. For the structural model fit, the recommended indexes showed that the model provided a reasonable fit to the data, =114.047(76, n=206), CFI= .980, TLI=.973, RMSEA=.049 The results were as follows : First, the results showed that teaching presence had directed and effect on satisfaction, β = .29(t = 2.85, p < .05), achievement, β = .15(t = 2.50, p < .05). However, unexpectedly, the results showed that teaching presence was not directly influence learning persistence. Second, the results showed that learning presence had directed and significant effect on learning outcomes. In detail, cognitive presence had an effect on achievement, β = .89(t = 14.27, p < .05). However, unexpectedly, the results showed that cognitive presence was not directly influence satisfaction and learning persistence. and emotional presence had directed and effect on satisfaction, β = .40(t = 3.40, p < .05). achievement, β = -.15(t = -2.31, p < .05). However, unexpectedly, the results showed that emotional presence was not directly influence learning persistence. Third, unexpectedly, the results showed that satisfaction was not directly influence achievement and learning persistence. and the results showed that achievement had directed and effect on learning persistence, β = .86(t = 15.40, p < .001). Finally, the results revealed that achievement medicated the relationship between teaching presence and learning persistence, Z = 2.49(p<.05), and between cognitive presence and learning persistence, Z = 14.30(p<.05), and between emotional presence and learning persistence, Z = -2.31(p<.05). The limitation of the study and resulting suggestions are as follows: First, since the subjects were 206 students attending the K cyber university, there can be limitations with the generalization of the findings. and results of relationship among reaching presence, learning presence and learning outcomes can be applied only to the K cyber university setting. In order to generalize the model, sample for the future study could be selected from other cyber university or various leaning contexts. Second, there may be other variables related to presence, so diverse variables such as learning authenticity, flow, interaction, self-regulation ability, self-efficacy should be considered. Third, the more evidence is needed to establish the relationship among all the presence factors. Presence is a multi-faceted factor that includes social presence. The relationships among these factors in collaborative learning need to be identified.;지난 10년간 우리나라 대학교육에서의 괄목할 만한 변화는 이러닝으로 모든 교육을 진행하는 사이버대학의 등장이라 할 수 있다. 교수-학습과정 전부가 사이버 환경에서 이루어지고 교수자와 학습자가 물리적으로 분리되어 있는 상황에서 교육이 이루어지는 사이버대학의 재학생은 대부분 일과 학업을 병행하는 직장인으로, 이들의 학습성과는 이들이 인식하고 느끼는 학습의 내용과 과정에 대한 실재감의 정도에 따라 많이 달라질 수 있다고 한다. 이에 본 연구에서는 선행연구를 통해 사이버대학 재학생의 학습성과에 영향을 미치는 변인으로 학습자가 학습과정에서 인식하는 교수실재감과 학습실재감을 선정하고, 학습성과를 학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향으로 구성하여 교수, 학습실재감과 학습성과와의 구조적 관계를 분석하였다. 본 연구는 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감)과 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향)에 대하여 구조모형을 구안하고, 모형 내 요인들 간의 직&#8228;간접 효과를 검증하여 사이버대학 재학생의 학습성과에 영향을 주는 변인을 규명하고자 하였다. 그리하여, 사이버대학이라는 환경에서 학습자에게 적절한 학습지원을 제공함으로써 궁극적으로는 사이버대학 재학생의 학습성과를 높이고자 하는 데에 그 목적을 두고 있다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감)과 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향)의 구조적 관계는 어떠한가? 2. 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감), 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간에는 직접적인 영향 관계가 성립하는가? 3. 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감), 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간에는 간접적인 영향 관계가 존재하는가? 위와 같은 연구문제에 따라 본 연구에서는 K사이버대학교 영어문법 과목을 수강한 435명의 학습자를 대상으로 교수실재감과 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감)을 측정하는 1차 설문을 개강 4주 후인 2010년 9월 27일부터 2주간, 학업만족도와 학습지속의향을 측정하는 2차 설문을 개강 8주 후인 2010년 10월 25일부터 2주간 실시하였다. 측정도구는 선행연구를 기반으로 선정한 후, 구인타당도와 신뢰도를 저해하는 문항이 없는지를 통계적인 방법으로 분석하여 개발하였다. 구인타당도는 측정문항에 대한 탐색적 요인분석을 통해 요인부하량이 .30 미만인 문항, 측정하려고 하는 요인과 다르게 분류된 문항, 그리고 두 개 이상의 요인이 부하되는 문항들이 있는지 확인하여 해당 문항들을 제거하였다. 본 연구에서 최종적으로 사용한 측정도구는 교수실재감 8문항, 학습실재감의 하위요인인 인지적실재감 12문항, 감성적실재감 8문항, 학업만족도 6문항, 학습지속의향 6문항으로 총 40문항이 사용되었다. 사용된 측정도구의 신뢰도는 다음과 같다. 교수실재감의 신뢰도 계수는 .907이며, 인지적실재감의 신뢰도 계수는 .924, 감성적실재감의 신뢰도 계수는 .833, 학업만족도의 신뢰도 계수는 .913, 학습지속의향의 신뢰도 계수는 .854로 모든 측정도구는 양호한 신뢰도를 나타내었다. 자료분석은 1, 2차 설문에 모두 응답한 206명의 자료를 구조방정식 모형으로 실시하였다. 우선 구조방정식의 기본가정이 충족되었는지와 요인 간의 상관관계를 알아보기 위하여 기초통계와 상관관계를 분석하였다. 또한, 측정모형의 타당성을 검증하여 구조방정식 모형을 분석하기에 이상이 없음을 확인하였다. 다음으로, 구조모형에 대한 적합도를 검증하였는데, 모형의 적합도는 χ2=114.047, CFI= .980, TLI=.973, RMSEA=.049로 나타나 좋은 적합도를 나타냄을 알 수 있었다. 따라서 수집된 자료를 통해 이론적 구조 모형을 분석하는데 적합한 것으로 나타났다. 앞에서 설정한 연구가설을 검증한 결과는 다음과 같다. 첫째, 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감), 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향)의 구조적 관계를 살펴보고자 구안한 연구모형은 χ2=114.047, CFI= .980, TLI=.973, RMSEA=.049로 좋은 적합도를 나타내었다. 따라서, 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감)과 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향)의 구조적 관계는 유의할 것이라는 본 연구의 연구가설 1은 지지되었다. 둘째, 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감), 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간에 유의한 직접적인 영향관계가 있을 것이라는 연구가설 2는 부분적으로 지지되었다. 구체적으로 교수실재감이 학업만족도에 미치는 직접효과는 β = .29로 유의수준 .05에서 유의하였고, 학업성취도에 미치는 직접효과는 β = .15으로 유의수준 .05에서 유의하였다. 그러나 교수실재감이 학습지속의향에 영향을 미치는 직접효과는 유의수준 .05에서 유의하지 않은 것으로 분석되어, 교수실재감이 학습지속의향에 영향을 미칠 것이라고 가정한 가설은 기각되었다. 학습실재감이 학습성과에 미치는 직접효과에 대한 결과는 다음과 같다. 학습실재감의 하위요인인 인지적실재감이 학업만족도 그리고 학습지속의향에 미치는 직접효과는 유의하지 않아 가설은 기각되었다. 그러나 인지적실재감이 학업성취도에 영향을 미치는 직접효과는 β = .89로 유의수준 .05에서 유의하였다. 학습실재감의 하위요인인 감성적실재감의 학업만족도에 대한 직접효과는 β = .40로 유의수준 .05에서 유의하였고 학업성취도에 대한 직접효과는 β = -.15로 유의수준 .05에서 유의하였다. 반면 감성적실재감이 학습지속의향에 미치는 직접효과는 유의하지 않아 가설은 기각되었다. 한편, 학습성과 변인 간의 직접효과를 살펴본 결과는 다음과 같다. 학업만족도가 학업성취도에 미치는 직접효과와 학습지속의향에 미치는 직접효과는 유의하지 않아 관련 가설은 기각되었다. 반면 학업성취도가 학습지속의향에 미치는 직접효과는 β = .86으로 유의수준 .05에서 유의하였다. 셋째, 사이버대학생이 인식하는 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감), 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간에 유의한 간접적인 영향관계가 있을 것이라 연구가설 3은 부분적으로 지지되었다. 교수실재감, 학습실재감(인지적실재감, 감성적실재감), 학습성과(학업만족도, 학업성취도, 학습지속의향) 간의 간접 관계를 검증한 결과, 교수실재감이 학업성취도를 매개로 학습지속의향에 미치는 간접효과는 Z = 2.49(p<.05)로 유의수준 .05에서 유의한 것으로 나타났다. 인지적실재감이 학업성취도를 매개로 학습지속의향에 미치는 간접효과는 Z = 14.30(p<.05)로 유의수준 .05에서 유의한 것으로 나타났다. 감성적실재감이 학업성취도를 매개로 학습지속의향에 미치는 간접효과는 Z = -2.31(p<.05)로 유의수준 .05에서 유의한 것으로 나타났다. 이는 학업성취도가 교수실재감, 인지적실재감, 감성적실재감과 학습지속의향의 관계를 매개함을 의미한다. 이 때, 교수실재감, 인지적실재감, 감성적실재감과 학습지속의향은 직접효과가 유의하지 않은 것으로 나타났으므로 완전매개하는 것으로 해석할 수 있다. 본 연구의 제한점 및 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 국내 K사이버대학에 하나의 과정을 편의표집하여 그 과정을 수강하고 있는 206명에게 설문조사를 실시하였고, 도출된 결과를 토대로 결론을 제시하고 있다. 그렇기 때문에 연구결과를 일반화하기에는 어려움이 따른다. 특히, 본 연구는 모든 학생들이 필수적으로 이수해야 하는 교양필수과목인 영어문법을 수강하는 학습자를 대상으로 진행하였으나, 전공과목이나 독특한 특성이 있는 과목에서는 어떠한 결과가 도출되는지 알아볼 필요가 있다. 나아가 다른 사이버대학에서 본 연구와 동일한 특성을 가진 과목을 대상으로 연구하였을 때 어떠한 결과가 나타나는지, 특히, 교양필수과목과 선택과목의 차이에 따라 어떤 어떠한 결과가 도출되는지 알아보고 그 결과에 따라 사이버대학에서 과목 특성에 따른 실재감 촉진 전략을 마련해야 할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 교수실재감과 학습실재감을 학습성과 영향변인으로 설정하여 그 영향을 살펴보았다. 교수실재감과 학습실재감은 학습자가 인식하는 수준의 정도이므로, 이러한 인식 수준에 영향을 줄 수 있는 다른 변인, 특히, 사이버대학 환경에서 주목받고 있는 변인인 학습실제성, 몰입, 상호작용, 자기조절학습능력, 자기효능감 등을 포함시켜 이들 변인과 실재감, 학습성과 변인들 간의 직·간접효과를 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 학습자가 개인학습을 하므로 학습실재감을 인지적실재감과 감성적실재감으로 나누어 살펴보았다. 후속연구에서는 토론학습환경 등 학습자들의 상호작용이 중시된 환경에서 사회적실재감을 포함하여 학습실재감의 하위 요인들 간에 어떠한 관계가 있고, 어떠한 영향을 미치는지 그 관계를 지속적으로 살펴볼 필요가 있다.