피드백 유형이 한국 대학생 학습자의 영어 말하기 능력에 미치는 영향

Abstract

과거 한국의 영어 교육은 실질적인 말하기 능력 향상을 도외시 하며, 시험을 목적으로 한 문법 습득에 집중적인 관심을 두었다. 그 결과 학생들이 공교육을 끝마친 후에도 시대의 흐름에 맞게 영어를 구사하지 못하게 되었고, 이러한 상황은 영어 교육의 문제점으로 계속 인식되고 있다. 이러한 문제점을 극복하기 위하여 7차 교육과정은 의사소통 능력과 활동ㆍ과업을 중시하며 구성주의의 원리에 따른 상호작용 교수를 강조한다(한국교육개발원, 1997). 의사소통 능력 향상에 초점을 둔 7차 교육과정과 함께 교사들은 수업 과정 속에 상호작용을 하며 의사소통 능력을 향상 시킬 수 있는 과업들을 도입, 영어로 수업을 진행하도록 장려되고 있다. 이렇게 영어의 실질적인 사용의 필요성이 증가하면서 공교육과 사교육을 통하여 학생들의 영어 말하기 능력을 향상시키기 위한 노력이 계속되고 있다. 이에 본 연구는 교사와 학생의 상호작용 중에 발생하는 학생의 오류에 대해 교사가 제공하는 피드백의 종류가 영어 말하기 능력 향상에 미치는 효과를 알아보고 피드백의 유형에 따른 학생들의 반응을 살펴보고자 한다. 이러한 목적을 위하여 대학생 학습자 16명을 대상으로 총 5차시의 교사와의 상호작용 활동을 실시하였는데 총 4개의 집단인 상위 언어적 피드백 집단, 반복 피드백 집단, 명료화 요구 피드백 집단, 명시적 오류 수정 피드백 집단으로 나누어 집단별로 다른 종류의 피드백을 제공하였다. 본 연구는 사전ㆍ사후 평가를 실시하고 발화 분석을 통하여 피드백 유형이 영어 말하기 능력에 미치는 영향, 학습자의 즉각적인 발화 반응이 영어 말하기 능력에 미치는 영향, 각 피드백에 대한 학습자의 반응 양상을 알아보았다. 본 실험 연구를 통해 얻은 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 수정적 피드백을 제공 받은 모든 집단에서 정확성, 유창성, 복잡성의 향상을 확인할 수 있었다. 이는 수정적 피드백이 말하기 능력의 효과적인 영향을 준다는 것을 증명한다. 향상의 정도는 집단별로 차이가 있었으며, 정확성과 복잡성의 측면에서는 특히 명료화 요구 피드백 집단과 명시적 오류 수정 피드백 집단에서 큰 향상이 있었고, 유창성의 측면에서는 반복 피드백 집단과 명료화 요구 피드백 집단에서 큰 향상이 있었다. 수정적 피드백을 주며 상호작용하는 것이 영어 말하기 능력에 긍정적인 영향을 미친다는 것이 증명되었고, 피드백의 유형에 따라 말하기 능력의 향상 정도에 영향을 미칠 수 있다는 것이 확인되었다. 둘째, 학습자의 즉각적인 발화 반응의 비율을 살펴봤을 때, 명료화 요구 피드백 집단과 명시적 오류 수정 피드백 집단에서 학습자의 즉각적인 발화 반응이 가장 많았다. 이를 통하여 피드백 유형에 따라 학습자의 즉각적인 발화 반응이 달라지는 것을 확인할 수 있다. 학습자의 즉각적인 발화 반응이 가장 많았던 명료화 요구 피드백 집단과 명시적 오류 수정 피드백 집단에서 정확성과 복잡성 면에서 눈에 띌 만한 큰 향상이 있었다. 또한 학습자의 즉각적인 발화 반응이 세 번째로 많았던 상위 언어적 피드백 집단에서는 정확성, 유창성, 복잡성 면에서 약간의 향상을 보였다. 학습자의 즉각적인 발화 반응이 많았던 명료화 요구 피드백 집단과 명시적 오류 수정 피드백 집단에서 정확성과 복잡성의 큰 향상을 보인 것은 학습자의 즉각적인 발화 반응이 언어 학습에 도움을 준다는 것을 증명한다. 셋째, 각 피드백 유형마다 학습자들이 교사와 상호작용을 하면서 공통적으로 겪는 문제점이 있었다. 예를 들면, 상위 언어적 피드백 집단과 반복 피드백 집단에서는 피드백을 피드백으로 인식하지 못하여 학습자가 반응하지 못했다는 점이다. 상위 언어적 피드백의 경우 교사가 피드백으로 제시한 문법적인 용어의 영어 표현을 이해하지 못하여 학습자의 즉각적인 발화 반응을 유도하지 못하는 경우가 많았고, 반복 피드백의 경우 암시적 피드백의 성격으로 인하여 교사가 제공한 피드백을 피드백으로 인식하지 못하여 반응하지 못하는 경우가 있었다. 또한 명료화 요구 피드백의 경우 학습자가 모르는 내용에 관해서 교사가 피드백을 주었음에도 불구하고 학습자가 반응하지 않았고, 명시적 오류 수정 피드백의 경우 교사의 피드백을 그대로 따라하여서 단기적으로는 효과가 높아 보이지만, 장기적으로 같은 오류를 계속해서 저지르는 문제점이 있었다. 본 연구를 통하여 피드백의 유형과 학습자의 발화 반응에 따라 영어 말하기 능력에 미치는 영향에 차이가 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 피드백의 유형에 따라 학습자들이 상호작용 중에 비슷한 문제를 겪게 되는 것을 확인할 수 있었다. 교사들이 환경과 학습자의 특징에 맞는 피드백을 선택하고, 피드백 유형에 따른 학습자들의 반응을 살펴보아 학습자의 발화 반응을 더 많이 이끌어 낼 수 있도록 피드백을 활용하여 효과적인 영어 말하기 학습을 위한 방향을 제시하는데 도움을 줄 수 있기를 기대한다.;English education in Korea now puts more focus on authentic use of English, and English teachers are encouraged to speak in English while they are giving lectures to a class. To help students improve their English speaking ability, teachers do many tasks designed to elicit students' interaction during class. While students are doing those tasks, they are getting the teacher's feedback on their errors. Teacher's feedback is important because students are correcting their errors based on the feedback they receive. Although teacher's feedback can affect the student's English speaking ability, many teachers don't know the types, effectiveness, properties of feedback. They choose many kinds of feedback to correct students' errors. Therefore, this study was designed to change the teaching of speaking for the better, and four feedback types were chosen. They are metalinguistic feedback, repetition, clarification request, and explicit correction. Students are divided into four group. Each group receives one of those four feedback types while they are doing two way tasks with the professor. Until now, a number of research studies have studied the effects of feedback types on foreign language speaking ability, but the results were controversial. Recently there have been many studies arguing the effects of each feedback type depend on the learning environment where students belong and the characteristics of students. Therefore, the aim of this study is to examine the effects of feedback types on the Korean undergraduate students' speaking proficiency. This study also transcribes the students' interaction to examine the students' responses to each feedback type. For this study, the experiments were conducted for five weeks with sixteen undergraduate students divided into four groups. Two groups received implicit feedback: repetition, clarification request. The other two groups received explicit feedback: metalinguistic feedback, explicit feedback. Each student in the four groups did pair work with the professor for fifteen minutes. The main results of this experiments are as follows. First, all students in the four groups receiving corrective feedback showed improvement in accuracy, fluency, and complexity. This result shows the positive influence of corrective feedback on English speaking proficiency. The degree of improvement was different between the four groups. The clarification request feedback and the explicit correction feedback caused much more improvement in accuracy and complexity than the other two groups. Fluency improved most in the repetition group, and the clarification request feedback also caused much improvement in fluency, as well. This result revealed that feedback types affect on degrees of improvement. Second, feedback types resulted in different amounts of uptake. The clarification request feedback and explicit feedback were much more effective in eliciting uptake than the other two feedback types. There was a relationship between the uptake and English speaking proficiency. The clarification request and explicit correction feedback that elicited more uptake advanced much in accuracy and complexity. The metalinguistic feedback whose percentage of uptake was also high-but not as high as the uptake percentage of the clarification request and the explicit correction- was also effective for speaking proficiency to some degree. The fact that clarification request and explicit correction feedback, whose uptake was significantly high, showed much improvement in accuracy and complexity proves the positive effects of uptake on English speaking proficiency. Third, students response to each feedback type were very different. Students who received metalinguistic feedback didn't understand the teacher's feedback, because they didn't know the English terms the teacher used. In the repetition group, students had problems of not recognizing the feedback the teacher gave to them. This implicit nature of repetition made students unable to recognize the feedback. Students who received clarification request kept silent when they didn't know how to correct sentences. Explicit correction seemed to be very effective in eliciting students' uptake, but it was found that most students just repeated what the teacher said and the effects couldn't last long. Students made the same mistakes several times although they responded correctly right after the teacher's feedback. In conclusion, the results of this study have shown that all corrective feedback used in this study have positive effects on speaking proficiency for Korean undergraduate students. However, the degree of improvement was different. The clarification request and explicit correction feedback elicited significantly high percentage of uptake and also showed great improvement in accuracy and complexity. Explicit correction was found to have short term effects, because students just follow the teacher's feedback. So clarification request seems to be the most effective feedback types of four feedback types. Finally students' responses to each feedback type were various. The recommendations to each feedback type are as follows. First, in case of metalinguistic feedback and repetition, it is better to teach grammatical terms before the activities so that students will not waste time in recognizing and understanding the feedback. Second, the use of implicit feedback with explicit feedback and explicit feedback with implicit feedback could make up for the weak points of each feedback. Knowing the effects of each feedback and the characteristics of learners' responses to feedback will help teachers give effective feedback to students which will allow students to improve their English speaking ability.