영어문법교수방법이 중학교 영어학습자의 문법규칙습득과 사용에 미치는 영향 연구

Abstract

As the world became globalized, the communicative competence in English was so needed much more than before that grammar education was relatively ignored. In the 7-th revised education curriculum, however, we are beginning to pay increased attention again to the role of the grammar because grammatical accuracy is considered as important as fluency for improving real language proficiency. Therefore, this paper aimed to examine the effective grammar instruction for learning and using grammar rules and to examine how the effect of different ways of grammar instruction would be changed according to the characteristics of the target structure. The study involved three groups consisting of the second year middle school students: the control group learning grammar rules implicitly by input-enhanced reading materials, the experimental group 1 learning grammar rules explicitly by explicit rule explanations by a teacher, and the experimental group 2 learning grammar rules both explicitly and implicitly, were offered explicit rule explanations and input-enhanced materials at the same time. One of target structures in this study was the subject-verb agreement that was classified as a complex rule, and the other was the past tense that was classified as a simple rule. Each groups participated in each classroom grammar lesson and chatting task to get an opportunity to practice the grammar structure they had learned in the real communicative situation. After a total of eight sessions of experiments, grammar tests were administered at two different levels: One was short answer tests to measure each learner's explicit-declarative knowledge and the other was contextual open-ended tests to measure the learner's implicit-declarative knowledge. Chatting tasks were performed to measure each learner's implicit-procedural knowledge for using target structures more accurately and automatically. The following are the main findings of the study. First, in the case of subject-verb agreement, all three groups showed significant improvements on explicit rule knowledge in the short answer test. However, only experimental group 2 showed significant improvements in the contextual open-ended tests. As a result of the ANOVA and post hoc test, experimental group 2 was differentiated from other groups in the short answer test, but there were no significant differences in the contextual open-ended tests. In the case of past tense, all of the groups showed significant improvements on both the short answer test and contextual open-ended tests, especially experimental group 2. The result of the ANOVA and post hoc test also revealed the effectiveness of receiving explicit and implicit grammar instructions simultaneously. These results indicated that receiving grammar instruction both explicitly and implicitly was the most effective way to acquire explicit knowledge on both rules, but it would need more time and practice to transfer explicit knowledge to implicit knowledge in the case of the subject-verb agreement (a complex rule), compared to the past tense (a simple rule). Second, the result of the quantitative analyses of error probability in each group's chatting tasks using the repeated measurement suggested that there was no significant improvement on using both rules accurately in the communicative context made by internet chatting in all three groups. It meant that we had some limitation in transferring implicit knowledge to procedural knowledge in both rules. However, the experimental group 2 showed the least probability of error in the eighth session. Even if it is not significant, we can expect that there will be more positive results if we have more time and opportunities to practice the rules. Third, the comparative analyses of paper tests and chatting tasks suggested that there were some differences in the types of errors of utterances between the paper test and the chatting task. In the case of subject-verb agreement, salient error types were classified as 'omission', 'addition', and 'misinfromation'. The 'omission' error was related to the absence of the form '-s' that must appear in the 3rd person singular form. The 'addition' error was the presence of an item that must not appear like 'copula be + verb basic form'. The 'misinformation' error was the use of the wrong form of the morpheme or structure. In the case of paper test, these error types were arranged in 'ommission', 'addition', and 'misinformation' error. On the other hand, in the case of chatting tasks those error types were arranged in 'omission', 'misinformation', and 'addition' error . In addition, the experimental group 2 showed more improvements on all three types of error in the paper test, but no significant error correction was seen in chatting communication in all groups. In the case of the past tense, error types were also classified as 'omission', 'addition', and 'misinfromation' error. The 'omission' error was the absence of the form '-ed' that must appear in the regular past form. The addition error was the presence of an item that must not appear like 'did + verb basic form'. The misinformation error was the use of the wrong form of the morpheme or structure, especially in the irregular tense. In this case, the ordering of error types of paper tests and chatting tasks was the same: 'misinformation', 'ommission', and 'addition' error. Furthermore, the experimental group 2 showed more improvements on all three types of error in the paper test. And no significant error correction was seen in chatting communication in all groups, but experimental group 2 showed considerable error correction in the 'omission' error types. In conclusion, the grammar instruction including both explicit rule explanation and input enhanced materials had the most positive effects on the acquisition of explicit and implicit grammatical knowledge in both complex rule and simple rule. Using the grammar rules in more communicative contexts, however, all grammar instructions made no significant improvement on increasing accuracy. It means that more time and other opportunities to practice the rules are needed to use the rules correctly in the communicative context. Also, this calls for a future study in this field to develope more effective grammar instruction and explore various ways of opportunities for communication in order to practice one's knowledge about the rule.;세계화 시대에 발맞추어 의사소통수단으로서의 영어의 중요성은 점점 더 커지고 있다. 이에 의사소통중심의 영어교육이 중요시 되면서 상대적으로 영어문법교육은 소홀히 다루어지게 되었다. 그러나 최근의 7차 교육과정은 정확성이 수반되지 않은 언어교육은 학생들의 진정한 의사소통능력에도 도움이 되지 않는다는 인식에 따라 유창성과 동시에 정확성도 함께 신장시킬 방안을 모색하게 되었다. 이에 따라 문법 교수도 과거의 단순 암기식으로 이루어져 왔던 방식에서 벗어나 단순한 규칙습득뿐 아니라, 의사소통상황에서 언어를 바르게 이해하고 사용하는 능력을 배양하게 하는 방향으로 나아가고 있다. 따라서 본 연구의 목적은 문법규칙의 습득과 그 사용에 있어서 효과적인 문법교수방안을 모색하고, 목표구조의 특질에 따라 그 효과가 어떠한 차이를 보이는지 알아보는 데 있다. 이에 본 연구에서는 입력강화자료를 이용한 암시적 교수를 받는 집단과 전통적인 문법규칙제시를 통한 명시적 교수를 받는 집단, 문법규칙제시와 입력강화자료를 함께 받는 집단을 설정하였다. 그리고 단순한 규칙으로 ‘과거형’을, 복잡한 규칙으로는 ‘주어동사 일치’를 선정하여 이에 대한 집단별로 각기 다른 문법교수를 실시했다. 또한 해당 언어규칙을 실제 의사소통 상황에서 사용할 기회를 제공하기 위해 학생들에게 인터넷 채팅과업을 실시하여, 문법 규칙습득과 실제 사용에 있어서 세 가지 교수법 각각의 효과를 비교 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 주어동사 일치에 관한 문법능력평가에 있어서 세 집단의 사전 사후점수 향상도에 관한 t검정을 실시한 결과, 단답형 문항에서는 세 집단 모두 유의미한 향상을 보였으며, 문맥형 주관식에서는 실험집단 2만에 유의미한 향상을 보인 것으로 나타났다. 또한 집단간 일원분산분석과 사후검정 결과, 단답형 문형에서는 명시적 규칙제시와 입력강화자료를 병행한 실험집단 2가 다른 두 집단과 차이를 보인 것으로 나타나 실험집단 2의 향상이 두드러진 것으로 나타났다. 반면 문맥형 주관식 문항에서는 세 집단간의 유의미한 차이가 없었던 것으로 나타났다. 즉, 주어동사의 일치에 있어서 규칙에 관한 명시적 지식의 습득에 있어서는 세 교수방법 모두 유의미한 효과를 보여주었고 그 중에서도 명시적 교수와 암시적 교수를 병행하는 교수가 큰 효과를 나타내었다. 습득한 명시적 지식이 암시적 지식으로 전환되는 측면에 있어서는 실험집단 2가 유의미한 향상을 보였지만, 그 차이가 다른 집단들에 비해 크게 효과적이라고 할 수 없었다. 따라서 복잡한 규칙으로 분류되는 주어동사 일치의 규칙의 습득에 있어서 명시적 교수와 암시적 교수를 병행하는 방법이 바람직하며, 규칙이 학습자의 암시적 지식으로 내면화되기 위해서는 좀 더 많은 시간과 연습이 필요함을 시사한다. 동사의 과거형의 습득에 관한 문법능력평가에 있어서는 사전 사후 점수의 향상도에 관한 t검증 결과, 단답형 문항과 문맥형 주관식 문항 모두에서 세 집단 모두 유의미한 향상을 보였고, 일원분산분석과 사후검정 결과 실험집단 2가 두 영역에서 다른 두 집단에 비해 큰 향상을 보인 것으로 나타났다. 이는 과거형 규칙에 있어서도 명시적 교수와 암시적 교수를 병행하는 절충적 교수가 명시적 규칙의 습득과 암시적 지식으로의 전환에 효과적이었음을 나타낸다. 또한 간단한 규칙으로 분류되는 과거형의 규칙에 대해서는 세 집단 모두 문맥형 주관식에서도 유의미한 향상을 보인 것으로 나타나 복잡한 규칙으로 분류된 주어동사일치의 규칙보다 문법교수를 통한 암시적 지식으로의 전환이 용이했음을 알 수 있다. 둘째, 습득한 규칙이 실제 사용에 얼마나 반영되는지를 알아보기 위해 채팅자료에 나타난 각 집단의 오류 확률의 변화를 채팅 1회, 4회, 8회에 걸쳐 반복 측정법으로 분석해 보았다. 그 결과 주어동사 일치와 과거형 규칙 모두에서 세 집단간에 유의미한 오류의 감소를 보이지 못하는 것으로 드러나, 문법교수를 통한 규칙에 관한 습득이 실제 사용에서의 절차적 지식으로 전환되는 데는 한계가 있음을 나타내었다. 그러나 8회에서의 집단간의 단순한 오류확률을 비교해 볼 때, 실험집단 2의 오류확률이 가장 낮은 것으로 나타나 좀 더 많은 시간과 연습이 주어진다면 명시적 교수와 암시적 교수를 병행하는 절충적 교수가 실제 사용에 있어서의 정확성 증가에 긍정적인 영향을 미칠 가능성을 시사한다. 셋째, 각 집단의 문법능력평가와 채팅자료에 나타난 언어적 특징에는 다음과 같은 차이점이 발견되었다. 주어동사 일치의 경우 문법능력 평가에서는 ‘탈락’, ‘첨가’, ‘오보’의 순으로 오류를 보였으며 인터넷채팅을 통한 실제 사용에서는 ‘탈락’, ‘오보’, ‘첨가’의 순으로 오류를 나타내었다. 각 집단별로 8회의 문법교수와 8회의 채팅 후, 문법능력평가에서는 세 유형의 오류에서 암시적․명시적 교수를 병행한 실험집단 2가 높은 향상을 보이는 것으로 나타났고, ‘탈락’이나 ‘오보’의 오류와 같은 형태소적 측면에서는 명시적 교수의 효과가, ‘첨가’의 오류 같은 구조적 축면의 오류에 개선에 있어서는 암시적 교수의 효과가 더 큰 것으로 나타났다. 그러나 인터넷 채팅에서는 세 집단 모두 눈에 띄는 오류의 개선을 보이지 못함으로써 실제 의사소통 상황에서 복잡한 규칙으로 분류되는 주어동사 일치의 규칙에 대한 오류의 개선이 쉽지 않음을 알 수 있었다. 동사의 과거형에서는 문법능력평가와 인터넷 채팅을 통한 실제 사용에 있어서 두 경우 모두 ‘오보’, ‘탈락’, ‘첨가’의 순으로 오류를 나타내었다. 각 집단별로 8회의 문법교수와 8회의 채팅 후, 과거형에 관한 문법능력평가에서는 세 오류유형 모두에서 암시적․명시적 교수를 병행한 절충적 문법교수가 효과적인 것으로 나타났다. 인터넷 채팅을 통한 실제 사용에서는 세 집단 모두 오류가 눈에 띄게 개선되지 못했지만, 그 중에서 ‘탈락’의 오류에서 실험집단 2의 오류가 상당한 개선을 보여줌으로써, 과거형 규칙동사에 대해서는 명시적․암시적 문법교수가 병행된 방법이 같은 기간 내에 실제 의사소통에서의 정확성을 신장시키는데 효과가 있음을 보여주었다. 결론적으로, 문법능력 평가에서 복잡한 규칙으로 분류된 주어동사 일치와 단순한 규칙으로 분류된 과거형 모두에서 명시적 교수와 암시적 교수를 병행한 집단이 규칙을 습득하고 내재화 하는데 긍정적인 영향을 미쳤음이 나타났다. 그러나 세 집단 모두 채팅을 이용한 연습을 통해 습득한 규칙을 실제 의사소통상황에서 정확성하게 사용하는 능력을 배양하는 것이 쉽지 않음을 보여주어 선언적 지식의 절차적 지식으로의 전환이 용이하지 않음을 나타내었다. 따라서 규칙의 교수가 실제사용에 있어서의 정확성에 영향을 미치기 위해서는 충분한 시간을 가지고 좀 더 다양한 연습기회가 제공되어야 할 것이다. 따라서 향후 연구에서는 본 연구의 결과들을 토대로 다양한 문법 교수방안을 개발하고, 학생들에게 다양한 의사소통기회를 개발하여 제공한다면 문법의 습득과 그 사용에 있어 보다 긍정적인 효과를 기대할 수 있을 것이다.