고교학점제 도입 이후 역사교사 전문성 재구조화 연구

Abstract

본 연구는 고교학점제 도입 이후 역사교사들이 경험하는 전문성의 재구조화 과정을 탐구하였다. 2025년 전면 시행된 고교학점제는 학생이 자신의 진로와 적성에 따라 다양한 과목을 선택․이수하고, 이수 기준에 도달한 과목에 대해 학점을 취득하여 졸업을 인정받는 제도이다. 이러한 학생 선택권 확대는 역사 과목의 개설 여부를 학생의 선택에 의존하게 만들었다. 특히 역사과는 2022 개정 교육과정에서 선택과목이 3과목에 불과하여 구조적 제약에 직면해 있다. 사회과 통합 교과군 편성으로 인해 역사교사들은 다과목 지도의 부담을 일찍부터 경험해 왔다. 이러한 제도적 변화는 역사교사들에게 다과목 지도, 비전공 과목 담당, 역사 시수 축소 등의 새로운 도전을 야기했다. 그 결과 역사교사들은 “나는 ‘여전히’ 역사교사인가?”라는 정체성의 균열을 경험하게 되었다. 이에 본 연구는 역사교사들이 이러한 위기 속에서 자신의 전문성을 어떻게 재구조화해 나가는지를 심층적으로 분석하고자 하였다. 연구 방법으로는 스트라우스와 코빈(Strauss & Corbin, 1998)의 근거이론 방법론을 적용하였다. 근거이론은 수집된 자료에 근거하여 귀납적으로 실질 이론을 생성하는 연구 방법이다. 연구 참여자가 겪은 복잡다단한 현상과 경험을 분석하여 사회현상을 설명할 수 있는 이론을 생성하는 것을 목적으로 한다. 고교학점제 준비학교(선도학교)․연구학교 및 전면 시행 학교에 재직하는 역사교사 20명을 대상으로 2021년부터 2025년까지 반구조화된 심층 면담을 실시하였다. 수집된 자료는 개방 코딩, 축 코딩, 선택 코딩의 단계를 거쳐 분석하였다. 개방 코딩 결과, 역사교사들의 경험은 52개의 개념, 24개의 하위범주, 7개의 상위범주로 조직화되었다. 7개의 상위범주는 다음과 같다. ‘고교학점제의 도입과 역사교육의 주변화’, ‘역사교사 정체성의 균열과 역사교육의 정당성 고찰’, ‘변화된 학교 환경과 역사교육 간의 긴장’, ‘역사 교과의 어려움: 가르치기 어려운 <역사>’, ‘역사 교육과정․수업․평가 재구성의 실천’, ‘변화를 촉진하고 지속시키는 힘들’, ‘역사교사 전문성의 주체적 재구조화’이다. 축 코딩에서는 스트라우스와 코빈의 패러다임 모형을 활용하여 범주들 간의 구조적 관계를 파악하였다. 인과적 조건은 ‘고교학점제 도입과 역사교육 현장의 급격한 변화’로 확인되었다. 역사교사들은 새 학기 직전에야 담당 과목을 통보받았다. 전공인 역사 대신 <통합사회>, <여행지리>, <심리학>, <교육학> 등을 가르치게 되었다. 학생 선택 중심 체제에서 역사 과목의 선택률은 지속적으로 하락하였다. 일부 학교에서는 <동아시아사>, <세계사> 등의 역사 과목이 폐강 위기에 직면하였다. 중심현상은 ‘역사교사 정체성의 균열과 역사교육의 정당성 고찰’로 도출되었다. 16시수 중 12시간을 사회 과목에 할애하거나 몇 년째 <세계사> 수업을 열지 못하는 상황에서, 역사교사들은 근본적 질문에 직면하였다. “나는 역사교사인가, 사회교사인가?” 이러한 정체성 혼란은 기존 전문성 인식의 안일함과 한계를 자각하게 만드는 계기로 작용하였다. “역사가 왜 필요한가요?”라는 학생들의 질문 앞에서 역사교사들은 역사교육의 정당성을 새롭게 정립해야 하는 과제와 마주하게 되었다. 맥락적 조건은 두 층위로 구분되었다. 구조적 맥락으로는 ‘변화된 학교 환경과 역사교육 간의 긴장’이 확인되었다. 여기에는 ‘요즘’ 학생들과의 관계 재설정, 디지털 환경 속 역사교육, 평가 제도의 경직성, 지역․학교 간 교육격차 등이 포함된다. 과목으로서의 역사 고유의 어려움인 <역사>적 맥락으로는 ‘가르치기 어려운 <역사>’가 확인되었다. 여기에는 역사 내용의 방대함, 역사 해석을 둘러싼 저항과 긴장, 가짜뉴스와 역사왜곡 대응, 사회과 내 역사의 고립감 등이 포함된다. 중재적 조건으로는 ‘변화를 촉진하고 지속시키는 힘들’이 배치되었다. 자기돌봄을 통한 지속가능성 확보, 동료 및 공동체와의 협업을 통한 고립감 해소, 학생과의 긍정적 상호작용을 통한 효능감 획득 등이 핵심 요소로 나타났다. 이러한 요소들은 역사교사들이 복합적인 맥락 속에서도 적극적인 전략을 구사할 수 있게 하는 기반으로 작용하였다. 행위/상호작용 전략으로는 ‘역사 교육과정․수업․평가 재구성의 실천’이 도출되었다. 역사교사들은 역사의 현재적 쓸모와 본질 사이에서 균형을 찾았다. 학생 주도 수업과 다양한 평가를 실험하였다. 교과서에서 교사 교육과정으로 전환하였다. 역사교육의 범주를 교과 수업 밖으로 확장하는 실천을 수행하였다. 그 결과, 역사교사들은 성찰적 역사교육관을 형성하면서, 변화하지 않는 현실에 체념과 위로를 경험하면서도, 역사교사로서 살아가는 의미와 실천을 지속적으로 재구성하는 과정 속에 있었다. 이러한 분석을 바탕으로 ‘역사교사 전문성의 주체적 재구조화’가 핵심 범주로 선정되었으며, 재구조화된 역사교사 전문성은 다음의 다섯 가지 차원으로 구체화되었다. 첫째, ‘역사교육 정당성 성찰 전문성’이다. 이는 역사를 왜 가르쳐야 하는가, 역사교육의 목적과 가치는 무엇인가에 대한 지속적인 성찰을 의미한다. 그것을 학생의 구체적인 삶의 맥락에서 설득력 있게 재정립하는 역량을 포함한다. 고교학점제 도입 이후 역사교사들은 “역사는 왜 필요한가?”라는 질문에 직면하였다. 역사교육의 가치를 단순히 규정하는 것이 아니라 끊임없이 재구성하고 증명해야 하는 상황에 놓였다. 이 전문성은 역사교육의 목적에 대한 지식과 신념을 ‘갖고 있는 것’만으로는 부족하다. 그것을 구체적인 교육 상황에서 학생들에게 납득시키는 과정을 포함한다. 역사교사들은 역사교육의 ‘본질(역사적 사고력, 비판적 의식, 시민성 등)’과 ‘쓸모(대학 입시, 생활기록부 기재, 진로 연계 등)’ 사이에서 끊임없이 긴장하고 협상하며 자신만의 균형점을 찾아가고 있었다. 이 긴장은 해소되어야 할 문제가 아니라 지속적으로 사유하고 성찰해야 할 생산적 긴장이다. 역사교사로 하여금 안주하지 않고 끊임없이 자신의 교육철학을 재점검하게 만드는 동력이 되고 있었다. 둘째, ‘학생의 현재적 삶 이해 전문성’이다. 이는 추상적인 학습자 일반이 아닌, 구체적인 학생 개인의 삶을 이해하는 역량을 의미한다. 디지털 네이티브 세대이자 포스트 코로나 시대를 살아가는 학생들의 삶을 이해하고, 그것을 역사 학습과 연결하는 역량이다. 학생들이 지금 무엇에 관심을 갖고 무엇을 두려워하며 무엇을 의미 있다고 느끼는지를 이해해야 과거와 현재를 연결할 수 있었다. 역사교사들이 인식하는 ‘학생 이해’는 두 층위로 나타났다. 하나는 변화된 요즘 학생에 대한 이해이다. 포스트 코로나 세대의 사회관계 형성 방식, 디지털 환경에서의 학습 양식, 정서적 특성 등을 포함한다. 다른 하나는 학생의 삶과 역사를 연결하는 교육적 실천이다. 학생 개개인의 진로와 관심사를 역사 탐구에 연결하거나, 학생들의 현재 문제의식을 역사 수업의 소재로 끌어들이는 것을 포함한다. 셋째, ‘교육과정 설계 및 생성 전문성’이다. 이는 국가 교육과정과 교과서를 넘어 자신만의 역사교사 교육과정을 설계하고 생성하는 역량을 의미한다. 기존의 교육과정 재구성 논의가 주로 수업 차원에서의 내용 조정에 초점을 맞추었다면, 고교학점제 맥락에서 이 전문성은 더 포괄적이다. 교육과정 편성, 시간표 결정, 과목 개설과 같은 학교의 실제 운영 과정에서 <역사> 과목이 배제되지 않도록 하는 능력까지 포괄한다. 역사교사들은 다양한 방식으로 교육과정을 재구성하고 있었다. 한국사의 전근대사 단원을 11개 주제로 재구성하거나, 패션의 역사, 미술의 역사 등 주제사 중심의 교사 교육과정을 생성하거나, 고시외 과목을 편성하는 등의 실천이 나타났다. 역사교사들은 교육과정의 실행자에서 설계자이자 생성자로 전환하고 있었다. 넷째, ‘공공역사 실천과 시민교육 전문성’이다. 이는 역사교사가 교실 안 역사교육을 넘어서는 역량을 의미한다. 가짜뉴스와 역사왜곡에 대응하고, 학생들의 역사 리터러시를 기르며, 공공역사 실천을 통해 민주시민을 양성하는 역량이다. 역사 왜곡 콘텐츠에 노출된 학생들을 마주하면서 역사교사들은 새로운 사명감을 느끼게 되었다. 학생의 리터러시를 역사 수업과 평가의 주요한 요소로 고려하게 되었다. 또한 정규 수업 외부로 실천을 확장하고 있었다. 12․3 계엄 사태 시 즉각적인 계기교육, 미얀마 민주화 운동 지원 동아리, 평화의 소녀상 건립 운동 참여 등이 그 예이다. <역사> 과목의 물리적 제약을 우회하여 역사교육의 정당성을 현장에서 실천하고 있었다. 다섯째, ‘협력적 자기돌봄 전문성’이다. 이는 개인적인 대응을 넘어서는 관계적 역량을 의미한다. 동료와의 협업, 학습공동체 참여, 자기돌봄 실천을 통해 지속가능한 실천을 가능하게 하는 역량이다. 역사교사들은 번아웃을 견디며 지속가능한 삶의 균형을 모색하였다. 신체 관리와 독서, 외부 연수, 가족과의 시간 조율 등을 실천하였다. 역사교사 네트워크에서 수업 자료와 심리적 지지를 얻으며 고립감을 해소하였다. 특히 학생들의 자발적 참여와 긍정적 반응은 역사교사들에게 효능감을 제공하였다. 역사교사는 학생을 역사교육을 함께 만들어가는 동료로 인식하며 교육활동을 성찰하고 보완하는 과정을 이루어나가고 있었다. 이 다섯 가지 전문성은 유기적으로 연결되어 있다. 역사교육 정당성 성찰 전문성은 나머지 네 차원의 규범적 토대로 작동한다. 역사의 필요에 관한 질문에 대한 교사 자신의 답이 없다면, 학생의 삶과 역사를 연결하거나 교육과정을 창안하는 것도 방향을 잃게 되기 때문이다. 학생의 삶 이해, 교육과정 생성, 공공역사와 시민교육 전문성은 역사교육 실천의 세 축이다. 이들은 병렬적이면서 상호 강화하는 관계로 나타났다. 학생의 삶을 이해할수록 교육과정의 생성과 설계가 정교해졌다. 공공역사의 실천은 학생의 삶과 역사를 연결하는 구체적인 방법이 되었다. 마지막으로 협력적 자기돌봄 전문성은 앞선 실천을 지속가능하게 하는 조건으로 확인되었다. 아무리 뛰어난 전문성을 갖추었더라도 고립과 소진 속에서는 유지될 수 없기 때문이다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 역사교사 전문성을 현장 중심으로 탐구하며 전문성에 대한 관점의 전환을 시도하였다. 둘째, 역사교사 정체성과 전문성의 관계를 실증적으로 탐구하여, 정체성의 위기가 전문성 재구성의 계기로 전환될 수 있음을 확인하였다. 셋째, 교육 정책 변화가 역사교사 전문성에 미치는 영향을 탐구함으로써 정책과 전문성의 관계를 실증적으로 규명하였다. 넷째, 역사교사들이 경험하는 구조적 부담의 실체를 드러냄으로써 향후 역사교원 정책 및 역사교육과정 정책 논의에 기초 자료를 제공하였다. 다섯째, 고교학점제 하 평가 제도의 딜레마가 역사교사의 전문성에 미치는 영향을 포착하였다. 여섯째, 역사 교과의 특수성을 전문성 연구의 중심에 위치시켜, 역사교사의 전문성 지원이 단순히 교수법 연수를 넘어 다층적 차원에서 논의될 필요가 있음을 시사하였다. 정치적 민감성에 대한 제도적 보호와 협력적 지원 체계 구축 등이 필요하다. 일곱째, 방법론적으로 체계적인 근거이론을 적용하여 역사교사 전문성의 재구조화 과정을 분석함으로써, 역사교육 연구에서 질적 연구의 엄밀성을 높이고 현장 역사교사들의 경험으로부터 실질 이론을 생성하는 하나의 모델을 제시하였다. 여덟째, 역사교사 전문성의 다섯 차원 모형을 제시함으로써 실제 학교 현장에서 필요로 하는 역량이 무엇인지를 실증적으로 보여주어 향후 역사교사 양성 및 연수 프로그램의 방향을 모색하는 데 기여할 수 있다. 다만, 본 연구에는 몇 가지 한계가 있다. 첫째, 참여자들이 비교적 능동적인 교사들로 구성되어 있어 체념하거나 소극적으로 대응하는 교사들의 목소리가 충분히 반영되지 못했다. 둘째, 역사교사들이 경험한 변화가 고교학점제라는 단일 요인의 결과인지 다른 복합적 요인들의 영향인지를 명확히 분리해내지 못했다. 셋째, 본 연구는 역사교사의 관점에서 전문성 재구조화를 탐색하였기 때문에, 교사들의 노력이 실제로 학생들의 역사 학습에 어떤 영향을 미쳤는지는 확인할 수 없었다. 이에 대한 후속 연구가 긴요한 상황이다.;This study explores how history teachers restructure their professional expertise following the implementation of Korea’s High School Credit System (HSCS). Fully implemented in 2025, the HSCS allows students to select courses based on their career paths and aptitudes, earn credits for courses meeting completion standards, and graduate upon accumulating sufficient credits. This expansion of student choice has made history course offerings dependent on student selection. History education faces structural constraints, with only three elective courses in the 2022 Revised National Curriculum. Due to the integrated Social Studies curriculum structure, history teachers have long shouldered the burden of teaching multiple subjects. These institutional changes have created new challenges: multi-subject teaching, responsibility for non-major subjects, and reduced history instructional hours. History teachers now confront a fundamental identity crisis: “Am I ‘still’ a history teacher?” This study examines how history teachers restructure their professional expertise amid this professional crisis. The study employed Strauss and Corbin’s Grounded Theory methodology. Grounded theory inductively generates substantive theory from collected data, aiming to construct theories that explain social phenomena by analyzing participants’ complex experiences. Semi-structured in-depth interviews were conducted from 2021 to 2025 with 20 history teachers serving at HSCS pilot schools, research schools, and full implementation schools. Data were analyzed through open coding, axial coding, and selective coding. Open coding organized history teachers’ experiences into 52 concepts, 24 subcategories, and 7 categories: (1) Implementation of the HSCS and Marginalization of History Education, (2) History Teacher Identity Crisis and Reflection on History Education’s Legitimacy, (3) Tension between Changed School Environment and History Education, (4) Challenges of Teaching History, (5) Restructuring History Curriculum, Instruction, and Assessment, (6) Forces that Promote and Sustain Change, and (7) Agentic Restructuring of History Teacher Professional Expertise. Axial coding identified structural relationships among categories using Strauss and Corbin’s paradigm model. The causal condition was rapid changes in history education following HSCS implementation. Teachers were notified of assigned subjects just before each semester and frequently taught Integrated Social Studies, Travel Geography, Psychology, and Education instead of their major subject. Selection rates for history courses continuously declined, with some schools facing potential closure of East Asian History and World History courses. The central phenomenon was history teacher identity crisis and critical reflection on history education’s legitimacy. When allocating 12 of 16 instructional hours to social studies or unable to offer World History for consecutive years, teachers confronted fundamental questions: “Am I a history teacher or a social studies teacher?” This identity confusion prompted recognition of complacency in existing professional expertise perceptions. Facing students’ questions - “Why is history education necessary?”- teachers encountered the task of establishing history education’s legitimacy. Contextual conditions operated at two levels. The structural context was tension between changed school environment and history education, encompassing reestablishing relationships with contemporary students, navigating digital learning environments, addressing rigid assessment systems, and confronting regional and school-based educational disparities. The subject-specific context was challenges inherent to teaching history, including vast historical content, tensions in historical interpretation, responding to fake news and historical distortion, and history’s isolation within social studies. The intervening condition was forces that promote and sustain change. Securing sustainability through collective care, alleviating isolation through collegial collaboration and professional communities, and gaining efficacy through positive student interactions enabled teachers to employ active strategies despite complex contextual challenges. The action/interaction strategy was restructuring history curriculum, instruction, and assessment. History teachers balanced history’s contemporary utility with its essential purposes, experimented with student-led instruction and diverse assessments, transitioned from textbook-based teaching to teacher-generated curriculum, and expanded history education beyond classroom boundaries. The consequence was agentic restructuring of history teacher professional expertise. Teachers developed reflective perspectives on history education and continuously reconstructed the meaning and practice of their professional lives while experiencing both resignation and consolation regarding unchanging realities. “Agentic Restructuring of History Teacher Professional Expertise” emerged as the core category. Restructured history teacher expertise comprises five dimensions: First, professionalism in reflecting on and establishing history education’s legitimacy involves continuous reflection on why history should be taught and persuasively establishing its value within students’ concrete life contexts. History teachers navigate tensions between essence (historical thinking, critical consciousness, citizenship) and utility (college admission, student records, career connection), seeking equilibrium. This tension functions as productive tension demanding continuous contemplation, driving constant reexamination of educational philosophy. Second, professionalism in understanding students’ present lives involves understanding individual students as digital natives in the post-COVID era and connecting their concrete circumstances with history learning. This manifests in two dimensions: understanding contemporary students’ changed characteristics and implementing educational practices connecting students’ lives with history. Third, professionalism in curriculum design and enactment involves designing teacher-created history curriculum beyond national standards and textbooks, and enacting it through dynamic interaction with students. While previous curriculum reconstruction discussions focused primarily on content adjustment at the instructional level, this professionalism in the HSCS context is more comprehensive. It encompasses two interconnected dimensions: first, the ability to ensure history courses are not excluded in actual school operations through curriculum organization, timetable determination, and course establishment; second, the capacity to design distinctive curricula and enact them responsively in classroom contexts. History teachers restructured curriculum in diverse ways: reorganizing premodern history into 11 themes, generating teacher curriculum centered on everyday topics such as fashion and art history, and establishing extra-curricular offerings. These practices reflected teachers’ transition from curriculum implementers to curriculum designers and enactors, co-creating educational experiences with students. Fourth, professionalism in public history practice and citizenship education involves capacities extending beyond classroom history education. This encompasses responding to fake news and historical distortion, cultivating students’ historical literacy, and fostering democratic citizens through public history practice. Encountering students exposed to historical distortion content, history teachers felt renewed commitment. They began considering student literacy as a primary element in history instruction and assessment. Teachers also expanded practice beyond regular classes: immediate commemoration education during the December 3 martial law incident, democracy support clubs for Myanmar, participation in Comfort Women memorial statue campaigns. They were practicing history education’s legitimacy in actual contexts, circumventing physical constraints of history courses. Fifth, professionalism in collective care and collegial support involves relational capacities transcending individual responses. This encompasses capabilities enabling sustainable practice through collegial collaboration, participation in learning communities, and collective care implementation. History teachers sought sustainable life balance while enduring burnout, practicing physical management, reading, external training, and family time coordination. They alleviated isolation by obtaining instructional materials and psychological support from history teacher networks. Particularly, students’ voluntary participation and positive responses provided teachers with efficacy. Teachers were recognizing students as partners co-creating history education, reflecting on and refining educational activities. These five dimensions of professional expertise are organically interconnected. Professionalism in reflecting on and establishing legitimacy operates as the normative foundation for the other four dimensions. Without teachers’ own answers to questions about history’s necessity, connecting students’ lives with history or creating curriculum would lose direction. Understanding student lives, generating curriculum, and public history and citizenship education professionalism constitute three axes of history education practice. These appeared in parallel yet mutually reinforcing relationships. Deeper understanding of student lives refined curriculum generation and design. Public history practice became a concrete method connecting student lives with history. Finally, professionalism in collective care and collegial support was confirmed as a condition sustaining previous practices, as even superior expertise cannot be maintained in isolation and exhaustion. This study’s significance includes the following. First, it explored history teacher professional expertise from a field-centered perspective, attempting a paradigm shift in expertise conceptualization. Second, it empirically investigated the relationship between history teacher identity and professional expertise, confirming that identity crises can transform into opportunities for expertise restructuring. Third, it empirically examined the relationship between policy and professional expertise by exploring educational policy changes’ impact on history teacher expertise. Fourth, it revealed the substance of structural burdens history teachers experience, providing foundational data for future history teacher policy and history curriculum policy discussions. Fifth, it captured the HSCS assessment system dilemmas’ impact on history teacher professional expertise. Sixth, it positioned history subject specificity at the center of expertise research, suggesting that history teacher expertise support must be discussed at multidimensional levels beyond simple pedagogy training, requiring institutional protection for political sensitivity and collaborative support system construction. Seventh, methodologically, by applying systematic grounded theory to analyze history teacher expertise restructuring processes, it elevated qualitative research rigor in history education research and presented a model for generating substantive theory from field history teachers’ experiences. Eighth, by presenting a five-dimensional model of history teacher professional expertise, it empirically demonstrated capacities required in actual school contexts, contributing to future history teacher preparation and professional development program direction. However, this study has several limitations. First, as participants consisted of relatively proactive teachers, voices of teachers responding with resignation or passivity were insufficiently reflected. Second, it could not clearly distinguish whether changes history teachers experienced resulted from the HSCS as a singular factor or from multiple complex influences. Third, as this study explored expertise restructuring from history teachers’ perspectives, it could not confirm how teachers’ efforts actually impacted students’ history learning, necessitating follow-up research.