국어 교사와 도덕 교사의 융합교육과정 실행 경험에 대한 사례연구

Abstract

본 연구는 교사의 융합교육과정 경험을 심층적으로 탐구한 사례연구이다. 최근 교육과정은 교과 간 경계를 넘어서는 통합적 접근의 필요성을 강조하고 있으며, 학생의 삶과 사회 현실을 연결하는 수업 설계를 위한 노력이 확산되고 있다. 융합교육과정은 학생들이 다양한 관점에서 문제를 해결하는 능력을 함양할 수 있도록 하며, 이러한 경험은 미래 사회에서 요구하는 역량과 직결되어 학생들로 하여금 더욱 유연하고 독창적인 사고를 할 수 있도록 한다. 본 연구에서 ‘융합교육과정’은 두 개 이상의 교과 간 경계를 넘나들며 지식, 기능, 가치 등을 통합적으로 구성한 교육 내용을 의미한다. 한편, ‘융합수업’은 이러한 교육과정의 지향점을 바탕으로 실제 교실 현장에서 이루어지는 수업 단위의 실행을 의미한다. 따라서 융합교육과정은 보다 상위의 개념으로서 교육과정의 방향과 틀을 제시하고, 융합수업은 그것이 실현되는 실행의 장이라고 할 수 있다. 본 연구는 국어 교과와 도덕 교과 간의 융합수업 사례를 중심으로, 교과 간 협업의 실제와 그 과정에서 나타난 교사의 경험을 탐색하고자 한다. 이를 통해 융합교육과정이 교육 현장에서 어떻게 구현되고 있으며, 그 실천 가능성과 교육적 의미는 무엇인지 살펴보는 데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하여 융합교육과정을 실행하는 교사의 경험을 탐구하였다. 첫째, 융합교육과정은 어떤 교육적 동기 및 맥락 속에서 기획되고 실천되는가? 둘째, 융합교육과정의 실행 과정에서 교사는 어떤 경험을 하며, 학생들의 반응에 대해 어떻게 인식하고 있는가? 셋째, 교사의 수업 경험을 통해 드러나는 융합교육과정의 교육적 의미는 무엇인가? 연구자는 사례연구를 활용하여 연구문제에 답하고자 하였다. 사례연구는 교육 현상에 대해 그 맥락을 깊이 있게 이해하고자 할 때 적합한 접근법으로, 융합교육과정을 실제로 설계하고 실행한 교사들의 경험을 총체적으로 분석할 수 있다는 점에서 본 연구에 적절하다고 판단하였다. 이에 융합교육과정의 실행에 관심을 가지고 자발적으로 융합수업을 기획한 중학교 교사 두 명을 연구참여자로 선정하였다. 두 교사는 ‘공정과 정의’를 주제로 국어 교과와 도덕 교과를 융합한 수업을 설계 및 실행하였으며, 본 연구는 이 수업의 전 과정을 중심으로 심층 면담, 수업자료 분석, 문서 분석 등을 통해 교사의 실천 경험과 그 의미를 탐색하였다. 연구 결과, 융합교육의 실행 배경에는 기존의 전통적인 교과 중심 수업이 학생들의 심층적 이해와 의미 있는 학습 경험 제공에 한계를 보인다는 연구참여자의 공통된 문제의식이 자리 잡고 있었다. 국어 교사는 기존 수업에서 ‘내용’과 ‘기능’이 분리된 구조적 한계를 극복하고자, 다른 교과와의 연계를 통해 글쓰기와 말하기에 필요한 내용 기반을 자연스럽게 확보하려 하였다. 한편, 도덕 교사는 전통적인 강의식 수업이 사고력 확장에 한계가 있음을 인지하고 융합교육과정이 학생들의 능동적 사고와 성찰적 학습을 촉진하는 효과적 방안이라고 판단하였다. 또한 학교 차원에서의 교과 융합 및 통합 수업 지원 정책은 교사들이 융합수업을 지속적으로 실행할 수 있는 제도적 기반을 제공하였다. 이처럼 교사 개인의 문제의식과 학교의 제도적 환경이 융합교육 실행의 중요한 배경으로 작용하였다. 본 연구는 융합수업 준비부터 실행, 평가 및 성찰에 이르기까지 교사들이 경험한 실천과 고민을 탐색하였다. 먼저, 수업 준비 혹은 수업 중 단계에서는 두 교과 간 내용과 흐름을 조화롭게 연결하기 위해 교사 간 반복적인 협의와 상호 보완적 역할 분담이 필수적이었다. 이 과정에서 각 교사의 전문성이 결합되어 수업 자료의 다양성과 질을 높이고, 집단적 시너지를 발휘하는 긍정적 효과를 가져왔다. 수업 중 학생들은 철학적이고 추상적인 개념으로 인한 인지적 부담을 보였으나, 자신의 경험과 의견을 표현하는 활동에 적극적으로 반영하며 몰입하였다. 교사 간 긴밀한 협력은 학생들의 다양한 질문에 효과적으로 대응 가능하게 하였으며, 특히 학업 성취도가 낮은 학생들에게도 의미 있는 참여와 성찰의 기회를 제공하였다. 수업 후 교사들은 융합수업이 반복 가능하고 교사 역량 강화에 기여한다는 점을 확인하였고, 소규모 학교의 유연한 협업 구조가 수업 성공에 긍정적 역할을 하였다고 평가하였다. 융합교육과정은 교사의 수업 전문성 확대와 협업을 통한 수업 혁신, 학생의 자기 주도적 사고력 향상 및 학습 소외 완화, 그리고 학교의 구조적 유연성과 협력적 문화에 기반해 성공적으로 이루어진다. 교사들은 협업 과정에서 수업 내용과 아이디어를 풍부하게 확장하며, 학생들은 현실 문제와 연결된 주제 속에서 비판적 사고와 자기 표현 능력을 키웠다. 특히 소규모 학교의 자율적 협의와 융합교육을 장려하는 학교 문화가 융합교육과정 정착에 중요한 역할을 하였다. 따라서 융합교육과정의 지속적 확대를 위해서는 교사 개인의 노력뿐 아니라 제도적 지원과 조직적 협력 체계 마련이 필요함을 시사한다.;This study is a case study that deeply explores the experiences of teachers with the convergence curriculum. Recently, educational curriculum have emphasized the need for an integrative approach that transcends subject boundaries, promoting class designs that connect students’ lives with social realities. The main goal of the convergent curriculum is developing students’ abilities to solve problems from multiple viewpoints, fostering flexible and creative thinking necessary for future society. In this study, the term ‘convergent curriculum’ refers to educational content that is integratively organized by transcending the boundaries between two or more subjects, combining knowledge, skills, and values. On the other hand, ‘convergent class’ refers to the actual implementation of this curricular approach in the classroom setting. Thus, the convergent curriculum serves as a higher-level framework that outlines the direction and structure of education, while the convergent class represents the site where it is put into practice. Focusing on a case of convergent classes between Korean language and ethics subjects, this study explores the actual practices of interdisciplinary collaboration and the experiences of teachers throughout the process. The aim is to examine how the convergent curriculum is implemented in the school setting, and to identify its feasibility and educational significance. The research questions guiding this study are as follows: First, within what educational motivations and contexts is the convergent curriculum planned and carried out? Second, what experiences do teachers encounter during its implementation process, and how do they perceive students’ responses? Third, what educational meanings arise from the teachers’ instructional experiences with the convergent curriculum? To answer these questions, a case study methodology was applied. Case study is appropriate for gaining a deep understanding of the context of educational phenomena and thoroughly analyzing the experiences of teachers who designed and delivered the convergent curriculum. Two middle school teachers who voluntarily planned convergent classes were selected as participants. These teachers designed and implemented classes integrating Korean language and ethics under the theme of ‘fairness and justice.’ The study explored their practical experiences and significance through in-depth interviews, class material analysis, and document examination. The findings of this study reveal that the implementation of a convergence curriculum was driven by a shared sense of concern among participating teachers regarding the limitations of traditional subject-centered curriculum in providing students with deep understanding and meaningful learning experiences. The Korean language teacher sought to overcome the structural separation between ‘content’ and ‘skills’ in conventional classes by connecting with other subjects to naturally provide content-based support for writing and speaking activities. Meanwhile, the ethics teacher recognized the limits of lecture-based teaching in fostering students’ critical thinking and judged that the convergence curriculum could be an effective approach to promoting active thinking and reflective learning. Furthermore, school-level policies supporting convergent and integrated classes provided an institutional foundation that enabled teachers to continuously implement convergence classes. Thus, both individual teacher awareness and institutional conditions at the school level served as crucial factors in the implementation of convergence education. This study explored teachers’ practices and consideration from the planning to implementation, evaluation, and reflection phases of convergence classes. During the preparation and implementation phase, frequent collaboration and complementary role-sharing between teachers were essential to harmoniously connect content and flow across the two subjects. Through this process, the combination of each teacher’s expertise enhanced the diversity and quality of teaching materials and generated positive synergistic effects. During classes, students exhibited cognitive burdens when dealing with philosophical or abstract concepts, but they engaged actively in expressing their experiences and opinions. Close cooperation between teachers enabled effective responses to various student questions and provided meaningful opportunities for participation and reflection, especially for lower-achieving students. After the classes, the teachers recognized that convergence classes was replicable and contributed to strengthening their teaching competencies. They also evaluated that the flexible collaborative structure of small schools played a positive role in the success of the classes. The convergence curriculum can be successfully implemented when based on the expansion of teachers’ instructional expertise, instructional innovation through collaboration, the enhancement of students’ self-directed and critical thinking, and the school’s structural flexibility and collaborative culture. Teachers deepened class content and ideas through collaboration, while students cultivated critical thinking and expressive skills by engaging with real-world issues. In particular, the autonomous consultation practices of small schools and a school culture that encourages convergence teaching were key to institutionalizing the convergence curriculum. Therefore, for the continued expansion of convergence education, both individual teacher efforts and systemic support with an organized collaborative framework are necessary.