유아 듣기 교육에 관한 교사의 인식 및 교육 실제

Abstract

본 연구의 목적은 유아 듣기 교육에 관한 교사의 인식 및 교육 실제를 알아보고자 하는 데 있다. 이와 관련하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 유아 듣기 교육에 관한 교사의 인식은 어떠한가? 2. 유아 듣기 교육에 관한 교사의 교육 실제는 어떠한가? 2-1. 듣기 교육 내용에 관한 교사의 교육 실제는 어떠한가? 2-2. 듣기 교육 방법에 관한 교사의 교육 실제는 어떠한가? 본 연구는 3-5세 학급 담임을 맡고 있는 전국의 교사 236명을 대상으로 하였다. 유아 듣기 교육에 관한 교사의 인식 및 교육 실제를 알아보기 위하여 다른 학교급 선행연구(박준홍, 2017)의 범주 및 문항과 듣기 교육 관련 선행연구(김순환 등, 2023; 이은화 등, 2021; 이차숙, 2000; 임칠성, 2002; 정상섭, 2005)의 내용을 참조하여 연구자가 직접 연구도구를 제작하였다. 자료 분석을 위해 빈도와 백분율, 평균과 표준편차를 산출하였다. 연구 문제에 따른 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 듣기 교육에 관한 교사의 인식을 살펴본 결과, 언어교육에서 듣기 교육을 중요하게 여기고, 현장에서 많이 교육하고 있으나, 교육하기 어려운 것으로 인식하고 있었다. 듣기 교육의 효과적인 교육 방법으로는 일상 속 듣기 경험 제공과 놀이 중 또래 및 교사와의 상호작용을 중요하게 여겼다. 듣기 교육의 교사 역할로는 듣기 태도의 모델링, 다양한 듣기 경험을 제공하는 것을 중요하게 여겼다. 듣기 교육에서 무엇을 가르쳐야 할지, 어떤 방법으로 진행해야 할지 모르겠다고 인식했으며, 이에 따라 듣기 교육의 내용 체계 및 듣기 교수·학습 방법 마련을 요구하였다. 둘째, 듣기 교육의 내용에 관한 실제를 살펴본 결과, 듣기 교육의 목표를 지식, 태도, 기능으로 나누었을 때, 각각 어휘지식, 주의 깊게 듣고 다른 사람 말을 끝까지 듣는 태도, 지시 따르기 등의 기억하기 및 주요 생각 알기의 기능을 가장 많이 교육하고 있는 것으로 나타났다. 듣기 종류별로 구분하면 단순 듣기에 비해 고차원의 듣기 과정을 요구하는 비판적, 창조적 듣기에 관한 교육 실행도가 낮았다. 공감적 듣기의 중요성을 인식한 반면, 상대적으로 실행도가 낮았다. 듣기 교육 시 2019 개정 누리과정을 참고하는 경우가 많았으며, 교육과정 개선점으로 연령별 듣기 교육 내용 예시를 제공하고, 성취기준을 포함할 것을 요구했다. 셋째, 듣기 교육의 방법에 관한 실제를 살펴본 결과, 교사들은 다양한 듣기 지도 전략을 활용하지 않는 것으로 나타났다. 듣기 교육 활동으로는 말놀이, 문학을 활용한 듣기 교육(동화, 동시, 동극)의 실행도가 낮았다. 듣기의 전-중-후 과정을 나누는 단계별 듣기 교육에 대해 모르는 교사들이 많고, 듣기 중 단순 이해가 아닌 고차원적 사고를 요구하는 질문을 하거나, 듣기 후 단계에서 들은 것과 관련하여 교육하는 정도가 낮게 나타났다. 듣기 교육 환경을 조성하기 위해 물리적 배치 조성, 시각 자료 활용 등의 다양한 시도가 있었고, 듣기 자료 제시 시에도 연령 및 발달 적합성을 고려하고 추후 내용 이해를 확인하려는 노력이 있었다. 다만, 듣기 자료로 비슷한 발음을 듣고 구별하는 자료나 이야기를 들을 수 있는 자료를 직접 만들어 제공하는 정도가 낮게 나타났다. 평가 측면에서는 듣기 교육에서 유아 자기 평가, 교사 평가, 교육과정 평가를 하지 않는 교사가 많은 것으로 나타났다. 이러한 결과를 토대로 본 연구는 언어학적 접근과 듣기의 인지적 사고 과정을 고려하여 일상, 놀이, 활동을 통해 듣기 교육을 진행할 수 있도록 유아의 발달 수준에 맞는 듣기 교육의 내용 및 방법이 체계적으로 제시되어야 하고, 현장의 교사들 대상으로 현장지원자료 개발 및 교사 교육이 이뤄져야 하며, 듣기 관련 교육과정의 재구조화 및 활용 지침 마련이 필요하다는 시사점을 도출하였다.;The purpose of this study is to investigate teachers' perceptions and practices regarding listening education for young children. The study focuses on the following research questions: 1. What are teachers' perceptions of listening education for young children? 2. What are teachers' educational practices in listening education for young children? 2-1. What are the educational practices of teachers regarding the content of listening education? 2-2. What are the educational practices of teachers regarding the methods of listening education? The study surveyed 236 teachers responsible for classrooms of children aged 3–5 years. To examine teachers' perceptions and practices, a research instrument was developed based on categories and items from prior studies on other educational levels (Park, 2017) and previous research on listening education (Kim et al., 2023; Lee et al., 2021; Lee, 2000; Lim, 2002; Jung, 2005). Data were analyzed using frequencies, percentages, means, and standard deviations. The study's key findings are as follows: Teachers regarded listening education as important in language education and actively incorporated it in practice, although they perceived it as challenging. Effective methods included providing everyday listening experiences and encouraging peer and teacher interactions during play. Teachers emphasized their role in modeling positive listening attitudes and offering diverse listening experiences. However, they expressed uncertainty about what and how to teach in listening education, highlighting the need for structured content and instructional strategies. Regarding the content of listening education, teachers most frequently emphasized vocabulary knowledge, attentive listening, respecting others’ turns to speak, and skills like following instructions and identifying main ideas. However, critical and creative listening, which requires higher-order thinking, were less implemented compared to basic listening types. While teachers recognized the importance of empathetic listening, its practice was relatively infrequent. Teachers frequently referenced the 2019 revised Nuri Curriculum but suggested adding age-specific examples and achievement criteria for listening education. In terms of methods, teachers did not widely employ diverse listening strategies. Listening activities, such as storytelling and literature-based listening exercises (e.g., fairy tales, poetry, and plays), were underutilized. Many teachers were unfamiliar with step-by-step listening instruction involving pre-, during-, and post-listening phases. Questions requiring higher-order thinking during listening and activities connecting what was heard to further learning were rarely employed. Efforts to create a conducive listening environment, such as physical arrangements and using visual aids, were evident, but the development and use of customized listening materials were limited. Evaluation methods, including self-assessment, teacher evaluations, and curriculum assessments, were not commonly practiced. Based on these findings, the study emphasizes the need for systematic development of age-appropriate listening education content and methods, incorporating linguistic and cognitive approaches to listening. Practical support materials and teacher training should be developed to assist educators, and restructuring the listening-related curriculum and usage guidelines is recommended.